思想政治理论课有哪些 [思想政治理论课教学生活化探析基于淘课热的思考]

思想政治理论课教学生活化探析基于淘课热的思考

摘 要：
思想政治理论课；
教学生活化；
有意义学习；
情境性教 学 互联网的迅猛发展、国际教育资源开放与共享运动的推 广以及苹果iTunes U的强力助推，2010年始，一股追捧国外 名校网络公开课的“淘课”热潮席卷国内高校和白领人群。

在“今天，你淘课了吗”的问询中，不少学生加入“淘课” 一族，“成就一个人的大师课”。相较国内教育而言，关注 学生“生活世界”是国外名校网络公开课的鲜明特点。[1] 一、思想政治理论课教学生活化 上世纪初，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中 首先提出“生活世界”，试图化解欧洲科学危机。他的“生 活世界”包含经验实在的客观生活世界和纯粹先验现象的主 观生活世界。随后，海德格尔提出‘“日常共在世界”、哈 贝马斯把它引入交往理论、维特根斯坦提出“生活形式”、 赫勒提出“日常生活世界”等，汇集成强大的思潮，对20世 纪现代西方哲学产生了重大影响。80年代始，我国学者引入 此概念，并运用到教育、思想政治教育领域，促使我国教育观念发生深刻变化。在此基础上，我们有必要在分析国外名 校网络公开课教学的基础上，在感性与理性的双重把握中， 更深入地思考思想政治理论课教学生活化，以期提升我国思 想政治教育有效性。

笔者认为：思想政治理论课教学生活化是指思想政治理 论课教学超越单纯知识符号和价值概念的理念世界，教学主 体通过教学过程的各环节和各要素的有效组合，使社会生活 范式进入教学活动，赋予知识符号与价值概念生活内涵，使 师生通过有效互动，实现思想共识、价值认同和情感提升。

[2] 二、思想政治理论课教学生活化实践状况及分析 虽然在理论上我们已然顺应“生活世界”转向，在《关 于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》中也提出 “贴近实际、贴近生活、贴近学生”。但实际教学中，普遍 存在理论与现实脱节现象，教学生活化只停留在研究者的文 字中、相关部门的文件中。

1.思想政治理论课教学知识化 近代科学主义和实证主义的传统，工业革命对人才的需 求无可避免对教学取向产生深刻影响。这直接导致教学活动 局限于知识的传授与技能的训练，“将良好德性的培养视为 简单的道德知识的传授或道德思维与认知水平的开发活动” [3]，教学褪变为纯粹的知性活动。诚然，工业革命和现代 化引导人们遵循科技理性价值原则和行为模式，追求秩序与效率，知识和理性也是学生由必然走向自由的必经之路和可 靠阶梯。但现实中普遍存在过度教学知识化倾向，不仅由于 缺失完整思想政治教育过程致使教育实效性大打折扣，而且 导致教学中理性与非理性的分割、人格完整性的缺失。

2.思想政治理论课教学封闭化 与知识化紧密相连的是封闭化。大家普遍相信知识与技 能是学生的锐利武器，而创新精神、素质培养则虚无缥缈。

知识日渐封闭化，形成脱离现实世界的另一种存在。教师在 教育过程中只是按照教学目标，教学大纲的要求完成教科书 内容的传授，学生只要记住教学内容，考试重现就可以了。

至于知识是否能够解决“生活世界”的问题，大家并不关心。

思想政治理论的旨趣在于诠释生活，指导实践。如果我们的 理论教育不与现实生活结合，对其产生阐释力的话，理论的 说服力就会减弱，科学性就会受质疑。列宁曾经深刻地指出 “学习、教育和训练如果只限于学校以内，而与沸腾的实际 生活脱离，那我们是不会信赖的。”[4] 3.思想政治理论课教学单一化 在知识化、封闭化的基础上，思想政治理论课教学必然 以片面“灌输”为主要方式。教师运用说教、叙事等方法， 将既定的知识体系及相应的价值观念、道德要求逻辑有序地 传递给受教育者。教师是单纯的教授者，学生是纯粹的受教 者，教师是绝对的主体，学生仅作为客体出现，主体自我缺 位。学生缺乏参与的积极性与主动性，导致课堂“沉默”继而出现“沉默”课堂。从未突破中国传统权威教师理念，师 生始终无法确立平等，开展对话。

4.思想政治理论课教学工具性 一方面，与知识化、封闭化、理论科学性被有意无意搁 置相联系，学生对思想政治理论课普遍缺乏兴趣,据某大学 统计，思想政治理论课逃过课的学生比例为44.1%,经常逃课 的比例达到6.3%。学生普遍认为思想政治理论课用处不大， 来听课只是为了获得学分或者为考研做准备。

另一方面，一部分教师受学生功利性认识影响，对思想 政治教育缺乏深刻认识，直接导致简单迎合学生功利需要， 轻视其育人与导向功能。思想政治理论课变成了考研辅导班， 表现出强烈的工具性色彩。

三、思想政治理论课教学生活化实践路径 生活需要教学，教学也需要生活。生活世界含蕴教学的 依据和最终意义，生活世界联系教学的内容、目的、实施， 脱离生活的教学势必失去其存在的合理基础。当前，教学生 活化是思想政治教育提升实效性、增强吸引力的必然之路。

1.思想政治理论课教学内容生活化 知道为智，体道为德，道德生成具有两重性，其成效不 可能取决于他人的外在灌输，而必须依靠自我的内省与回应。

不从学生的生活世界出发，而只按照知识的逻辑结构展开教 学，很容易使教学褪变成疏离学生“生活世界”的另一个存 在，它超出了生活世界的直观、主观、相对的视界，构成了一个超越经验、超主观、超相对的客观性世界。弗莱雷·保 罗认为在此种存储式教学中“知识是那些自以为知识渊博的 人赐予给在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象 成绝对的无知者,这是压迫意识的特征” [5] 。

奥苏贝尔提出有意义学习，要求符号所代表的新知 识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立非任意的 (nonarbitrary)和实质性的(substantive)联系。有意义学 习的学习材料必须合乎非任意的和实质性的联系，学习者认 知结构中必须具有适当的知识，学习者必须积极主动地使这 种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发 生相互作用。可见，教学要与学生生活经验相连接。只有这 样，才能使学生体验生活、理解生活；
才能激发学生的需要 和兴趣，产生出学习自觉性与积极性；
才能为将学习的结果 转化为自己的生活经验与智慧，并将不断改造和推进经验建 构作为自己真正的生命活动。正如克里夫·贝克所说:“在 教室、在礼拜场所、在会议中心，我们时常盲目追随理论和 极端的理想，而忘记了现实生活的本来面目。我们需要不断 地在反省和吸收、指导和‘从生活中学’之间进行调整”“目 前，伦理和价值的直接传授常常是太‘学术味’了。大多忽 视了日常的价值问题。……它应该是清楚、有趣、综合的， 充满日常实例并具有实践价值。”[6] 2.思想政治理论课教学目的生活化 从学生现实社会生活和个体生活出发，就是从学生自身的存在与发展出发，它体现了对学生个体的尊重和以人为本 的教育理念，是人的全面发展目的的具体体现。把人的发展 摆在重要地位，这也是与传统教育的本质区别。

我国在20世纪70年代，强调学生的基础知识和基本技能 的双基目标；
80年代，开始关注学生的智能发展；
90年代， 注意到非智力因素在学习过程中的作用，强调学生对学习过 程和学习方法的领悟；
21世纪，明确提出知识与技能、过程 与方法、态度情感价值观三维度的整合性目标，突出态度情 感价值观的重要性。虽然促进人的全面发展已成共识，但在 教学实践中，由于始终局限于书本知识的传递和认知能力的 培养，忽视学生的生活体验和真实感受，导致教学远离学生 现实生活，丧失应有的生命活力，无法与学生的精神生活的 完整性、生活体验的个体性和独特性有机联系起来，在一定 程度上影响了学生的全面生成和发展。背离了思想政治理论 课教学目的生活化，使得全面发展目的的实现陷入片面化泥 沼。

人是一种主动与被动的双重存在，人的突出特点就是具 有主观能动性。反应在教学中，就是教学具有超越性。师生 共同参与教学不但要尽量适应与解说学生现实的社会生活 和个体生活，同时也要对其现实粗鄙的“生活世界”进行引 导与超越。思想政治教育作为与人的生存状态和生活方式相 关的社会实践活动，在本质上是一个不断引导受教育者从现 实生活走向应然世界的动态生成过程，是一个引导和帮助个体生命实现从不完善的实然状态向建构完满精神世界的应 然状态转化的过程[7]。由此，思想政治理论课教学不仅要 从学生的现实生活世界出发，为学生提供现实生活的解说与 描绘，还要为学生建构一种可能的理想生活图景，不断引导 学生从此岸世界走向彼岸世界，把对全面发展的追求贯穿始 终。

3.思想政治理论课教学实施生活化 摒弃传统片面的灌输教学，在课程实施中运用体验、情 境、实践教学等方式是实现思想政治理论课教学生活化的重 要突破口。

体验是指个体以自己的不同需要、价值取向、情感结构、 已有的人生经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构 的一个意义生成过程，从而生发出自己对事物的独特认识和 个性化的理解。[8]教学活动只有以学生的真实生活体验为 基础，才能触及内心世界，展现学习主动；
也只有建立在此 基础上的知识、技能、情感及价值观的改变才会走向深刻与 纯粹。所以，在思想政治理论课教学中，要从学生生活世界 出发，提供完整的意义理解、感受、建构过程，“以身体之， 以心验之”。

情境性教学要求以解决学生在现实社会中遇到的问题 为目标，学习在与现实情境类似的情境中发生。布朗、柯林 斯和达吉德认为，传统的教学实践暗含一种假定，即概念性 的知识可以从他们被学习和应用的情境中抽象出来，而正是这种假定，极大程度地限制了教学的有效性。他们主张“情 境通过活动来合成知识”。所以在教学实施中，要围绕学生 生活世界，立足于解决现实生活问题，在课堂中有目的、有 意识、有计划地创设情境，引导融入、阐释理论、探究发现。

社会实践是高校思想政治理论课教学的重要组成，是实 现其教学生活化的重要途径，也是实现思想政治教育与社会 生活互融互通的主要桥梁。人在科学世界里所获得的理智方 面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予人生意 义，理性也才能作为理性显现出来。我们要改变抽象谈论大 道理和脱离实际进行空洞政治说教的做法,不仅要充分利用 教育基地、图书馆、博物馆等资源，而且要组织、指导学生 开展社会调查、志愿者与社区服务、研究性学习等活动，构 建生活世界。

参考文献：
[1]杜红燕:教育视域中的“淘课”热[J]，现代教育论 丛,2011.5 [2]杜向民:论高校思想政治理论课教育教学生活化[J], 思想教育研究,2010.6 [3]赵惜群:关注生活：德育目标的价值取向［J］,中南 大学学报,2008（6）:71 [4]列宁选集(第4卷)[H],北京:人民出版社,1972:355 [5]弗莱雷·保罗:被压迫者教育学[M],上海:华东师范 大学出版社,1995.25[6][加]克里夫·贝克:学会过美好的生活[M],中央编译 出版社1997.211-212 [7]吴丽兵:德育“回归生活世界”值得关注的两个问题 [J],思想政治教育研究，2010.2 [8]王攀峰:试论走向生活世界的课堂教学的基本策略 [J]，江西教育科研，2007.2(12)