[培养儿童阅读选择力的思考与实践路径]思考路径

培养儿童阅读选择力的思考与实践路径

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“综合 考虑学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴 趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读 量，以及选择阅读材料的能力。”基于此，笔者认为，在尊 重和承认儿童的阅读偏好和兴趣的前提下，培养儿童科学自 主的阅读选择能力，是破解儿童阅读两难处境的密钥，能为 儿童更好地成长提供有效的支点。

一、思考与归因：儿童阅读选择力的内涵及背后的心理 需求 （一）儿童阅读选择力的内涵诠释从活动角度来讲，儿童阅读选择力是指儿童在阅读活动 中对阅读书目主观选择的能力，是儿童自我意识的具体体现。

从心理角度来说，儿童阅读选择力是儿童对阅读书目的内容 价值的心理判断和取舍能力，是包括儿童对阅读对象的筛选 比较，对自身能力认识以及阅读反思的综合心理活动，是一 个复杂的动态过程，可体现为：
1.阅读选择前的思维能力。

西方哲学大师康德曾说，人与动物不同，就在于他不仅 能够“感觉到自身”，而且还能“思维到自身”。在儿童阅 读中，是“感觉自身”的“浅阅读”，还是“思维自身”的 “深阅读”，成为衡量阅读能力高低的标尺。阅读选择前的 思维能力指儿童对于读物性质的认知，体现在对读物内容的 迅速粗知的能力，通过查看标题、浏览目录等探测性阅读， 思考并确定是否与自身的阅读需要相接近，是否具有阅读价 值，儿童能够结合自身知识结构预估对读物的阅读效果。

2.阅读选择后的反思能力。

儿童在阅读选择活动维持下去的阅读实践中，有意识地 辨析、判断阅读选择的效果是否与自身的阅读期待相一致。

这样的反思能力包括儿童对阅读活动的自我评价和对阅读 选择的调控能力，能够及时修正和完善自身的阅读选择。恩 格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能 没有理性思维。”同样，一个教师要让学生站在知识的高峰 上，也不能让学生偏离阅读后反思的标尺。只有阅读选择后反思能力的提高，才能真正把阅读效果落实到位。

（二）儿童阅读选择力背后的心理需求 儿童阅读选择力，是由儿童阅读的心理需求直接推动的。

厘清儿童阅读的心理需求是培养儿童阅读选择力的前提和 保证。

为了准确了解目前小学生阅读心理需求的基本情况，笔 者在2016年初对所在学校的学生进行了问卷调查，考虑到四 年级学生是阅读能力形成的关键时期，已经具备了一定的独 立阅读能力和鉴赏能力，能够独立地选择书目，因此调查对 象确定为学校两个校区的800名四年级学生。笔者通过调查 访谈的形式，得出以下结论：
1.基于乐趣的需求。

“趣味无争辩”，在康德看来，趣味是那种能够使认识 能力富有生气的东西，儿童阅读同样如此。大部分的学生觉 得阅读是一件快乐、有趣的事情，会依据自身爱好选择喜欢 的书籍阅读。随着年龄和学段的增长，儿童思维和心理的不 断发展，个体间的阅读兴趣差异愈发显著。有的学生喜欢科 普类读物，有的学生热衷于侦探类小说，有的学生对优美的 文学作品情有独钟。儿童阅读兴趣点虽不同，却有着共同的 心理需求驱动：对未知世界的好奇和求知的乐趣。正是儿童 对于乐趣的需求，点燃了他们对阅读的热情，开启了他们对 不同读物的选择。

2.基于自由的需求。向往自由是人的天性，而阅读行为本身是自由的，阅读 过程中可以感受到另一世界的种种可能性，能够带给儿童思 维的自由。这份由阅读产生的自由，能够带给儿童心理的满 足和心情的愉悦。由此也可以看出，儿童阅读选择力是儿童 自内而外产生的，强迫儿童阅读在本质上只是一种“服从的 强制性自由”，很难让儿童真正地接纳。只有“动用自己的 自由权力”的阅读，才满足了基于自由的需求。

3.基于归属的需求。

在调查中笔者发现，传阅书籍是儿童群体中的普遍现象， 是儿童之间一种交流与互动的形式。某一本书能够在一个儿 童群体中受到普遍欢迎，一个重要原因是这个群体有着共同 的阅读偏好。通过传阅书籍，儿童能共享彼此阅读体验，使 他们在所归属的组织中拥有了话语权和沟通对话的渠道，也 因此巩固了同伴之间的友谊，这满足了儿童对获得同伴肯定、 认同的归属感的需求。

二、探索与实践：在阅读教学中促进儿童阅读选择力的 提升 培养儿童阅读选择的能力，是对儿童阅读智慧与潜能的 综合开发，是一个系统性、过程性的活动。基于这一点认识， 笔者认为儿童阅读选择力的培养应从儿童阅读的心理需求 出发，在课外阅读氛围、课堂教学等各个环节去探索实践， 使其更具针对性和有效性。

（一）营造自主阅读场域，呵护儿童阅读选择的原动力心理研究表明，一件事要想持续下去，营造适合的场域 是必不可少的。缺少良好阅读环境的儿童，只能是一种“被 动的存在物”，无法实现阅读过程的积极性、主动性和创造 性。培养儿童阅读选择力，首先应营造一种读好书、好读书 的阅读氛围，让优秀的作品成为儿童生活的一部分。

1.变“阅读标语”为“阅读推荐板”。

为了推动儿童阅读，很多班级会布置一些阅读标语，用 来激发阅读动力。诸如“书是雨后的太阳，可以驱散心中的 阴影；
书是久旱后的雨露，可以滋润干涸的心田”等，这样 相对机械、空泛的口号式标语，对于儿童内心的触动是非常 有限的。一方面是因为一成不变的标语缺乏新鲜感，容易被 忽视；
另一方面是因为被动式说教很难引起儿童情感的共鸣。

因此，在班级阅读氛围的设计上，笔者将以往的“阅读标语” 更换为“阅读推荐板”（如图1），即在教室墙壁上划出一 块区域，给学生自由粘贴推荐阅读书目及推荐的原因。儿童 自己推荐的作品往往更能引起同伴的关注，自由而独特的阅 读交流方式更易吸引儿童参与。

2.变“独自阅读”为“主题书友会”。

为了让每一位儿童找到“阅读的组织”，笔者尝试在班 级中组织“主题书友会”。通过每月一次的书友会活动，交 流前一月的读书心得并确定下一月的阅读主题。通过别开生 面的交流活动，让儿童享受丰富而轻松的阅读交流乐趣。其 中，确定阅读主题不是指定阅读书目，而是确定共同的阅读方向，儿童可以根据自身兴趣和能力自主选择。如“动物小 说主题”“神话故事主题”“榜样人物主题”等，在这样的 阅读活动中，“阅读推荐板”的使用也真正落到实处，同时 逐步唤醒了儿童对优秀作品的阅读兴趣。

（二）正视阅读教学指导，引导儿童阅读选择能力的形 成 阅读选择力的培养明确了儿童的主体地位，使儿童以主 人翁的态度去选择追求最合适、最需要的阅读。开展阅读教 学的课堂是儿童接触优秀作品最集中、最直接的场所，理所 应当地肩负起培养儿童阅读选择力的重任。我们不能仅仅将 语文教学看成一个传授知识、培养技能的过程，还需要将语 文教学视为作为阅读主体的儿童与优秀读物对话、交流，继 而提升儿童阅读品质和选择标准的过程，促使儿童面对各种 阅读作品时能够去粗取精、去伪存真，选择有益于身心发展 的优质读物。

1.比较阅读，让儿童在比较和鉴赏中乐于选择。

比较是认识事理、辨别优劣的重要手段。在阅读教学中， 比较的过程也是儿童思维向深处发展，甄别阅读作品异同的 过程。有比较才有鉴别，其一般流程是：导入文本，确立比 较点→阅读比较，感悟异同→总结梳理，引向课外。课堂上， 将相似或者相关联的阅读材料放在一起，引导儿童有针对性 地比较，诸如阅读材料的立意、标题、结构、情节、描写的 方法、抒情的色彩，或者语句的运用、文章风格等内容，在比较、推敲中提升儿童的阅读选择能力。需要特别指出的是， 这里的比较并不是区分那种显而易见的差别，而是黑格尔在 《小逻辑》中所说的“比较两个近似的东西”，就像橡树与 槐树，寺院和教堂，其最高目标是实现学生比较阅读能力的 “看出异中之同和同中之异”。

如在教学苏教版六下《三亚落日》《烟台的海》《记金 华的双龙洞》三篇同体裁、同主题的课文时，在对文章初步 了解的基础上，引导学生从语言表达、文章结构、修辞方法 等不同的角度进行比较赏析，通过比较阅读三篇写景文章， 感受到同样的美景，但美的不一样。继而引导学生在课后继 续选择阅读此类写景的文章，在自主阅读中体会不同景物之 美，不同表达之妙。

2.个性阅读，让儿童在自主阅读中勤于选择。

个性阅读教学不是简单的个人自主独立阅读，而是在教 师指导下，针对儿童不同的个性特点，促使学生挖掘自身阅 读智慧的教学活动，具有开放性、自主性、愉悦性的特点， 由此避免了当前学生自主阅读中普遍存在的“一管就死” “一放就乱”的乱象。其一般流程是：主题推荐，阅读铺垫 →确定内容，分组阅读→方法指导，自主阅读→交流展示， 阅读分享。课堂上，教师根据儿童年龄特点和兴趣，向学生 推荐读物，学生依据自身需求、爱好进一步选择阅读章节或 书目，自主结合为阅读小组。教师出示阅读目标，引导学生 阅读读物并给予一定的方法指导。为了避免学生走马观花似的“浅阅读”，每次教学留十分钟用于学生展示，或精读精 彩片段，或讲述阅读体会，使学生逐步善于阅读选择。

3.读物推荐，让儿童在推荐导引中善于选择。

读物推荐教学主要是向学生介绍适合他们阅读的作品， 主要起引导作用。在模式上低年级以教师推荐为主，高年级 则可拓展到学生、家长等不同角色推荐，给学生以新鲜感。

在实际教学中，教师从儿童阅读需要出发，根据儿童的阅读 能力，用儿童喜闻乐见的方式推荐优秀读物。如优美的文学 作品可朗诵其中的一段，生动有趣的故事可介绍故事中的人 物，激发儿童的阅读兴趣和欲望，潜移默化中使学生明确阅 读选择的方向。

（三）强调阅读反馈和评价，促进儿童阅读选择能力的 发展 儿童阅读选择力的培养策略中不能忽略评价的促进作 用，及时、中肯和艺术的评价有助于激发儿童的阅读兴趣。

鉴于儿童自主选择阅读具有开放性、个性化的特点，评价的 标准也就不能是固定的，不能按照课内阅读那样进行细微评 价，而应该采用模糊性、过程性的方式对学生的阅读情况进 行反馈，从而使儿童能够正确认识不同读物并提高儿童对不 同读物的选择能力。

1.注重导向性与激励性评价。

儿童阅读有着趋同性、从众性和模仿性的特点，因此， 作为儿童阅读选择的重要他人，教师的作用非常重要：一方面，教师应关注班级中每个学生的阅读情况，通过日常交流， 及时引导学生正确选择阅读内容；
另一方面，教师要善于发 现班级中拥有良好阅读品质的学生，使之成为学生阅读群体 中的“关键人物”，树立他们在群体中的良好阅读形象，促 使班级学生向榜样学习，提升阅读品质，优化选择阅读的书 目。

2.注重儿童自身阅读评价。

阅读选择能力的一个重要内涵就是阅读后的反思能力， 教师引导学生对自身阅读进行评价是培养其阅读选择力的 重要手段。据此，笔者设计了“阅读自我评价表”（如表1）， 指导学生在阅读完一本书后完成。以这样的方式促使学生在 阅读中学会自我反思和自我评价，感知自己的阅读能力和选 择读物的合理性等，逐渐让学生成为一个主动阅读者。从阅 读教学的效果层面上看，这个自我反思和自我评价过程，是 儿童根据个体的需求，出于不同的阅读目的，自主选择阅读 书目，经历一本本优秀书目的完整阅读；
从阅读教学的目的 层面上看，这个阅读后的反思和评价过程，实现了儿童从“服 从的强制性”向“善于动用自己的自由权力”的转变，把阅 读变成儿童的内在需求，有助于促进儿童阅读选择能力的提 升。

儿童阶段是学生形成良好阅读行为习惯的关键时期，纷 繁复杂、价值多元的时代背景，对儿童阅读选择的能力提出 了更高的要求。从学科角度来讲，儿童阅读选择能力的强弱直接关系到儿童语文学习能力的高低；
从教育角度来说，培 养儿童阅读选择能力体现了当下教育将儿童看成“一个独立 个体”的要求。培养儿童文化选择力作为一个相当复杂的教 学体系，还有待继续深入研究和探讨，相信这个课题一定会 吸引越来越多的一线教师去关注，为儿童的健康成长架桥铺 路。

【参考文献】 ［1］黄晓丹，武凤霞.做会为自己选书的阅读者（上） ——基于儿童阅读偏好与兴趣的观察与解释［J］.人民教育， 2013（23）：41-43. ［2］黑格尔.小逻辑［M］.贺麟，译.北京：商务印书 馆，1997. ［3］康德.道德形上学探本［M］.唐钺，译.北京：商 务印书馆，1959.