中外教育史知识框架【构筑教育史学新框架的发展策略】

构筑教育史学新框架的发展策略

教育活动史是教育者与受教育者以各种方式参与教 育过程并进行互动的历史，是影响人们的教育思想和教育制 度发展过程的关键性因素。它既是教育思想史和教育制度史 的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基础， 还是连接教育思想史和教育制度史的中介和桥梁。教育活动 史与教育思想史、教育制度史构成一种倒三角关系，教育活 动史是起源、前提和基础，教育思想史和教育制度史是派生 物和结果。没有教育活动史，就没有教育思想史和教育制度 史。三者相辅相成，三足鼎立，缺一不可。离开了教育活动 史，教育思想史和教育制度史有如无源之水，难以维持，又 如无桥之岸，无法沟通。因此，研究教育史，必须研究教育 活动史。其实，早在20世纪二三十年代，中国第一代教育史学 者就在他们的著作里明确指出了研究教育活动史的必要和 可能以及途径和重点，如王凤喈在其被列为教育部部定大学 用书的《中国教育史》第一编“绪论”中明确指出“教育史 为记载教育活动之历史”，研究教育史，不能孤立地研究历 史上的教育活动，而是应与政治制度、社会思想及至社会之 全部相联系、比照来进行，应将教育史放到广阔的社会背景 中去研究[1]2。而陈青之在他那本列入商务印书馆大学丛书 的《中国教育史》中也写道“教育史之内容，包括实际与理 论两方面，教育制度、教育实施状况及教育者生活等等，属 于实际方面；
政府的教育宗旨，学者的教育学说，及时代的 教育思潮等等，属于理论方面”[2]编前语1。雷通群在其《西 洋教育通史》中更强调，教育事实“包有两种要素，其一为 教育理论方面，其二为教育实际方面。前者是关于教育理想 或方案等一种思想学说，此乃构成教育事实之奥柢者，后者 是根据上述的思想或学说而使其具体化者，如实地教学、教 材、设备、制度等均是……此等理论或实际，若为某教育家 所倡导或实施时，须将其人的生活、人格、事迹等，与教育 事实一并考究”[3]2十分清楚，陈、雷两位此处讲的“教育 实际”，不仅包括了教育制度，而且也包括了教育实施状况 与教育者生活，以及人的生活、人格、事迹等，而这些正是 典型的人的教育活动。对其作历史的研究，正是教育活动史 研究。颇堪玩味的是，或许是当年的教育史学者在具体研究 和表述时，仍然习惯采用源于传统的“知与行”范畴的“教 育理论与教育实际”两分法，而对“教育实际”的表述又多 用于教育制度，而少用于教育实施状况与教育者生活，以及 人的生活、人格、事迹等。因此，后继的教育史学者渐渐无 形中将“教育实际”的内涵逐步窄化，最后趋于混淆和消解。

久而久之，沿袭下来，以至于习焉不察，司空见惯，使得学 术界(包括迄今为止那些有代表性的各种教育史教材、通史 和权威学者的专著)仍通常认为，教育史学就是研究教育思 想史与教育制度史，而不包括教育活动史。教育活动史不是 一个独立的研究对象，它就囊括在教育思想史与教育制度史 之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活动史。

这种忽视教育活动史研究，只注重教育思想史和教育制度史 研究的做法，将教育活动史混同于教育思想史和教育制度史 之中，导致“只见物不见人”，无疑是过往教育史研究极大 的缺陷和不足，也是长期以来教育思想史和教育制度史研究 大多流于平面和肤浅，无法形成立体多层动态研究，难以真 正深入、取得实质进展的根源所在。

如果进一步细究，除了上述学者们“理论与实际”的 思维两分法和对“教育实际”认识的逐步片面化、笼统化原 因，可能还与研究教育活动史需要的具体过程和细节史料极 为缺乏难寻有密切关系，毕竟绝大多数学者的心理都是“趋 易避难”。常言道，“巧妇难为无米之炊”，既然如此，为何不放弃研究相对困难的教育活动史而从事相对容易的教 育思想史与教育制度史了? 倘若我们不再将自己的眼光局限于国内教育史研究 领域，而是拉开视野，转换角度，放眼国际学术界，就会发 现从20世纪70年代末起，国际历史学界已发生了研究对象与 研究方式的新变化，“新史学”得到进一步发展，即由注重 研究精英的思想和国家的制度转向研究普通百姓的日常生 活，由包罗万象的宏大叙事转向具体细微的微观叙事。作为 新史学新发展具体体现的是以意大利史学家卡洛·金兹伯格 (Carlo Ginzberg)等人为代表所倡导的微观史学的兴起，以 及受其影响而兴起和发展的德国的“日常史”、法国的“日 常生活史”和英国的“个案史”研究热潮。这些史学新潮， 尽管各自的研究方法并不一致，但是作为一种研究趋势，有 其明显的特点，多是以研究人们的日常生活为重点，通过历 史资料的重新挖掘和整理，运用大量细节的描述，深入的分 析重建一个微观化的个人、家族或是小区。他们的研究，虽 然是具体的或者局部的，但是这种具体的结论有助于加深对 整体结构的认识。

特别值得注意的是，近年来，欧美史学又出现了以美 国历史学家施皮格尔(Gabrielle M.Spiegel)等人为代表的 “实践史学”的新动向。张弛指出，这种“实践史学”的出 发点是“做事”，“就是行动本身，是人如何有意识有策略 地利用各种资源，实现预定目标”，这是它与“新文化史”的根本区别。“新文化史关心的是行动背后的意义，对它来 说，行动不过是意义的表现，是过渡到意义的桥梁，本身缺 乏独立分析的价值”，而“实践史学的分析逻辑是比较复杂 的，人是存在于一定的社会文化条件下的。对于行动主体而 言，这些经济的以及文化的条件即是资源，也是限制。人是 完全可能发挥他的创造性和能动性的，但是他必然是在现有 条件下发挥，也只能利用现有的资源。换句话说，他不可能 随心所欲。”根据英国社会史学家彼得·伯克的介绍，“实 践的历史”涉及的新题材有语言史(尤其是言语史，即说话 的历史)、宗教实践史、旅游史、收藏史、阅读史等。在社 会史的传统题材如婚姻、家庭、亲族关系的研究中，“实践 的历史”也有新的收获。在一定程度上，或许可以说，对实 践理论和实践历史的探索代表了欧美史学家超越文化/语言 转向所作的最新努力，它最终能否成为历史研究的新范式， 还有待进一步跟踪观察。但是，这种探索表明，后现代主义 主导史学的局面正在成为过去[4]。笔者认为，我国历史学 界包括教育史学界有必要密切关注“实践史学”的动向，作 出适时反应，汇入世界史学与教育史学的主流之中并走出自 己的路子。

意大利“微观史学”、德国“日常史”、法国“日常 生活史”、英国“个案史”以及近年欧美“实践史学”的出 现与西方学术发展趋势密切相关。20世纪以来，社会日常生 活越来越多地进入西方哲学家的视野。胡塞尔(E.EdmundHusserl)、维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)、海德格尔 (Martin Heidegger)和卢卡奇(Ceorg Lukacs)等哲学家都在 其著述中从不同的角度对日常生活进行了探讨。福柯 (Michel Foucault)通过研究认为，现代史中的日常生活越 来越受到“规训”的约束。德国社会学家安德烈亚斯·雷克 维茨、史学家戈夫·埃利、美国人类学家马歇尔·萨林斯等 人则对“实践”问题及其理论给予高度重视，把实践看成既 是接受文化，也是改造文化的地方，强调社会秩序以及个体 都不是话语塑造的结果，也不是顺从某种期待的产物，相反 社会秩序和个体都是在日常生活中人们用实践改变周遭世 界的时候创造出来的。马克思的理论对“实践”论述尤多， 马克思主义对“实践的历史”有着重要的指导价值。马克思 主义认为，人不能随心所欲地创造历史，人们是在既定的、 制约着他们的现实社会环境(这当然也包括文化与传统)中 创造历史的。这又指出了人的行动的约束性因素，此外，马 克思主义对于作为个体和集体的人的作用做出了区分，在很 多情况下，作为集体的行动显然能发挥更大的作用，历史是 在许多单个意志的相互冲突的过程中被创造出来的。推动历 史发展的力量是无数个力的“平行四边形”，而无数人的行 动最终可能出现谁都没有预想到的结果。

国际学术界的发展趋势，给了人们一个重要的启示， 那就是目前国内教育活动史的兴起，不仅是教育史研究的题 中之意和内在需要，也顺应了社会发展和学术发展的大趋势，是时代的必然产物，而非少数人凭空臆造的结果。从这个角 度来说，学者们更应具有一种学科建设的历史自觉意识。只 有站在时代和世界的高度，才能看清学术的前沿所在，才能 自觉地为学术的发展贡献个人的力量。

二、教育活动史应研究哪些内容 明确了教育活动史与教育思想史、教育制度史的关系， 清楚了研究教育活动史、教育思想史、教育制度史的同等重 要性，那么，三者各自包含的具体的研究内容又是什么呢? 换句话说，教育活动史应该研究哪些具体内容呢? 由于教育活动史的研究重点，在于人的微观、具体和 日常活动；
教育是培养人的活动，人是教育的出发点，也是 教育最直接、最基本的着眼点[5]，因此，要着重研究教育 历史上学校教师和学生的日常活动，包括教师教学实况展示、 教师生活状况、学生学习生活、校长治校活动等与日常的微 观的教育情节；
探究历史上的家庭家族教育活动，包括家庭 发蒙活动、家庭品行教育、家法惩戒活动等家庭教育的一般 场景；
探究历史上社会教化活动，如乡规民约教育活动、宗 教礼仪教育活动、民风民俗传承活动等。

具体而言，教育活动史研究重点包括：一是研究学校 教育教学活动。主要分析教育史上教师、学生、教育行政管 理人员等在教育过程中的内外部活动及其表现形式和特征， 探索这些活动发生、发展的轨迹及影响。重点研究教育政策 制定活动、官方教育改革活动、学校经费筹集活动、学校日常教学活动、校长日常管理活动、教师日常生活状况、教师 选聘考核活动、师生交往互动活动、学生日常学习生活、学 生课余生活、学生应试活动、学生教学实习活动、学潮学运 活动、学校后勤服务活动等，这些都是基层教育的日常活动， 看起来平淡无奇，恰恰能够真实反映不同历史时期的教育教 学活动实况。二是分析研究家庭教育活动。主要挖掘不同历 史时期家庭教育活动的活动内容、形式的演变历史，从中总 结出家庭教育活动的规律，从而为当今独子女家庭提高教育 效率提供历史借鉴与启示。重点研究家庭家族教育活动、宗 族宗派教育活动、家庭启蒙教育活动、家族家法教育活动、 家庭礼仪教育活动、家庭艺术教育活动、家庭婚姻教育活动 等，力求展示真实生动的家庭教育历史情景。三是研究社会 与民间教化活动。主要研究不同历史时期的社会教化活动、 民间教育活动的演变历程，总结不同时期的表现形式与特征， 探究社会教育活动的影响及规律。重点挖掘乡规民约教育活 动、民风民俗教育活动、宗教礼仪教育活动史、民间科技教 育活动史、民间文艺教育活动、民间武术教育活动、民间社 团教育活动、社会各界助学活动、民间女子教育活动、民间 教育交流活动等等。四是研究历代文教政策的形成及其实施 过程。主要研究从先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、宋辽金 元、明清、晚清、民国、新中国等不同历史时期，重大文教 政策的酝酿、制定、出台、颁布过程，以及历代文教政策在 学校教育、家庭教育及社会教育的实施与落实情况。重点从活动的视角，去审视历代文教政策的制定与实施，而不同于 教育制度史只注重于描述历代教育制度的内容与文本，重在 研究制度生成之前，教育家与民众的呼吁、官方的重视、制 度制定过程、颁布后教育的反映以及对教育活动的影响等。

以上这些就是教育活动史应该研究的主要或基本内容。

三、怎样研究教育活动史 那么，应该怎样研究教育活动史呢? 在研究取向上，应该以问题研究为导向。“问题取向” 研究就是选取问题作为研究方向的一种研究策略、研究思路 或研究范式。以往的教育史学研究更多的是“体系建构”取 向。“体系建构”取向的教育史学研究关注的焦点是上层人 物、宏观制度，而微观的细节问题、日常问题很少有人问津， 成为当前教育史学研究的空白。

在研究资料上，应秉持地上与地下、史学与文学、书 面与口述三结合的大史料观。

其一，地上史料与地下史料并重。在教育活动史研究 的过程中，一方面要充分重视地上史料的运用，另一方面要 加强地下史料的挖掘、发现、整理与运用。教育活动史研究 当然也必须充分借鉴人类数千年流传下来的丰富史料。不管 是已整理的还是未整理的、公家的还是私人的档案史料，不 管是直接的还是间接的、中文的还是外文的各种文集、笔记、 日记、家谱、族谱、年谱、方志、实录、纪事、报纸、杂志 等书报记载史料，不管是回忆录、传说、歌谣等口碑史料还是各种文物、图片、绘画、教具、学具等实物史料，都是教 育活动史研究所必须收集、鉴别、考证、分析、整理以及充 分运用的史料。与此同时，还必须重视对地下史料的发现、 挖掘、整理和运用，时刻掌握考古动态，善于将考古的最新 发现准确、及时地运用到教育活动史的研究当中。通过“古 史新证”、“纸上遗文”与“地下出土文献”互证，提高教 育活动史研究的可靠性、可行性和科学性。

其二，正史史料与笔记小说史料并行。以往的教育史 学研究只注重正史史料或官修史籍史料的运用，正史或官修 史籍史料主要包括正史、编年史、纪事本末、别史、杂史、 诏令奏议、传记、史抄、载记、时令、地理、职官、政书、 目录、史评等十五类，这些无疑是史学研究包括教育史学研 究最主要乃至最重要的史料来源，但是它们绝不应该是教育 史学研究的唯一史料来源，尤其是对于视域极度扩大、视野 大大下移的教育活动史研究来说更是如此。由于一方面官修 史籍大都“事多隐讳”“语焉不详”、人物传记“呆板枯滞”；

另一方面，官修史籍大都记载的是典章制度、政治沿革、帝 王将相和官吏升沉的有关上层、精英的各类史实，而教育活 动史的研究视野下移到了民间和大众，因此要把经部的易、 书、诗、礼、春秋、孝经、五经总义、四书、乐、小学，子 部的儒家、兵家、法家、农家、医家、天文算法、术数、艺 术、谱录、杂家、类书、小说、释家、道家，以及集部的楚 辞、别集、总集、诗文评、词曲等全部纳入教育活动史研究的史料来源范围，尤其要加强吸纳、运用以往史学研究中被 当作“诬谩失真、妖妄荧听者”之类或属于“寓劝诫、广见 闻、资考证者”之流的笔记小说中所蕴涵的丰富史料[8]1182。

其三，文字记录与口述史料并举。由于中国历朝历代 都注重对历史的记载和整理，很早就设有专门掌管史籍整理、 记载的史官，故流传下来了大量丰富的浩如烟海的历史文献， 它们无疑是今人研究历史、了解历史的珍贵史料。但是如前 所述，由于教育活动史研究视域的扩大以及视野的下移，因 此面临的突出问题就是基层教育活动史史料收集的困难。因 为留下的书面史料大都是官方或精英活动的记载，而有关民 间的、下层的各种具体教育活动的记载则是非常有限的，这 就需要人们在重视文献史料的同时，必须借助口述的方式来 完成史料的搜集任务，以口述史料弥补文字记录的不足。

在研究方法与理论上，应“视情而定”，善加选取。

古人云，“工欲善其事，必先利其器。”这说明了作 为手段和工具的方法的重要性。方法正确，可使研究工作顺 利达到目的，取得丰硕的成果；
方法不正确，就会在研究中 走弯路，事倍功半，甚至徒劳无功。

笔者认为，教育活动史研究理论与方法是一个由研究 方法的理论基础、一般研究方法和具体研究方法三个大的方 面及其相关层次构成的研究系统[9]。第一，研究方法的理 论基础。它一方面是指马克思主义的唯物史观、五种社会形 态理论等这类宏观历史理论和经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等这类中观史学理论；
另一方面是指 兰克(Leopold Ranke)、斯宾格勒(Oswald Spengler)、汤因 比(Arnold Toynbee)、布洛克、费弗尔、布罗代尔(Fernand Braudel)、勒高夫和勒韦尔(J.Revel)等人史学理论中值得 借鉴的合理因素。第二，一般研究方法。它是哲学思维方法 在社会历史研究中的运用，主要包括历史分析法、阶级分析 法、比较分析法、逻辑分析法、系统分析法、结构分析法等， 其功能是分析社会历史现象的内在辩证关系和本质特点，在 更深层次上更好地把握教育历史的规律。第三，具体研究方 法。它是指带有较强技术性和专门性、用来处理和分析教育 史料、进行基础研究的方法和技术，其功能为复原教育史实 和基本线索，为深入研究打下坚实基础、创造有利条件。具 体说来，又可细分为两个方面：一是历史学科一般使用的方 法，主要包括历史考证法、文献分析法、口述历史法、历史 模拟法等；
二是跨学科方法，主要包括田野调查法、个案分 析法、心理分析法、计量分析法等。

在叙述方式上，可采取“善序事理”的叙事形式。

中国史学家历来重视史学著作的叙事形式(习称“序 事”)，认为好的叙事形式有助于史学著作内容客观真实与 生动形象的表达。他们对“善序事理”多有论述[10]319～ 325。例如，班彪就推崇司马迁的史文表述“善述序事理， 辩而不华，质而不野，文质相称”，班固也赞扬司马迁“服 其善序事理，质而不俚，其文直，其事核，不虚美，不隐恶”。《晋书》中则称陈寿“善叙事”为“奋鸿笔”和“骋直词”。

中国教育活动史研究要避免回到“目中无人”、“只 见物不见事”的老路上去，就必须很好地承继和发扬中国传 统历史叙事的优点，采取“善叙事理”的叙事方式，发扬以 各部分以及部分之间存在的联结性或对比性的关系形成结 构张力、以视角的流动贯通形成整体性思维特点、依靠对话 和行动并借助有意味的表象的选择、在暗示和联想中把意义 蕴涵于其间等中国传统历史叙事优点。在具体研究过程中， 应注重运用叙事和口述等方法。叙事与口述研究可弥补教育 活动史研究中第一手资料史料不足的问题，也是教育史研究 视野下移的必然选择。

四、构筑教育史学新框架的初步尝试 基于上述对教育活动史的认识，笔者与研究团队近些 年来在教育活动史研究方面进行了一些大胆的尝试，比如在 山东教育出版社主编出版的《教育史学研究新视野丛书》和 在华中科技大学出版社主编出版的《教育活动史专题研究丛 书》，都是笔者及团队关于教育史学特别是教育活动史研究 理念与追求的集中反映与体现，也是笔者所主持的全国教育 科学规划“十一五”重点课题“中国教育活动史研究”的重 要成果。本丛书由十个专题组成，既有教育活动史的基本理 论研究，又有教育活动史、的个案实证研究，其内容涉及教 育史研究中的重要领域与主题，力图用感性的文字表达理性 的思考，用逻辑的思维解读历史的文本，用翔实的史料还原过往的教育活动，用叙事的语言构筑多彩的教育世界。

由于教育活动史研究在国内尚处于新兴阶段，没有现 成的成果可以参考借鉴，只能自己边摸索，边总结，边提高。

大家的初衷是良好的，但限于能力，最终能否如愿，还有待 读者评说。唯一可以自慰的是，笔者及团队的全体成员尽力 了。