[中国现当代文学课程形成性考核体系的构建与实践]现当代文学课程评价

中国现当代文学课程形成性考核体系的构建与实践

课题组通过对学生的问卷调查、访谈以及教师在教学过 程中发现的问题，探索了将期末考核和日常考核相结合的形 成性考核体系对学生进行多方面的综合考评，希望能够改进 我校传统的考试考核方法，改变学生学习方式、习惯和态度， 培养学生的综合能力，为将来的职业发展奠定基础。

1考核体系的构建 1.1考核模式 课题组结合我校全日制专科教育特点，借鉴开放教育的 考核办法，结合学科特点，尝试性地探讨了合理可行的现当 代文学课程的考核方式体系。该体系在注重学生对文学史知 识掌握的基础上，主要以提高学生“语文能力和语文素养” 为主，内容包括期末考核和日常考核两大模块，实现了课程形成性考核在考核体系中的主导作用。

1.1.1期末考核模块 这个模块等同于原先的期末书面考试，但与以往有所区 别。在题型和试题内容上，以往考试主要考察学生对基本知 识的掌握，机械识记的内容占较大比例。目前的考核体系， 考核题型加大了主观题的比重，减少了机械记忆的内容，以 分析论述和内容拓展为主，主要考核学生对于知识的灵活运 用和分析理解能力。在题量上，由于增加了平常考核模块， 所以与以往相比有所减小[1]。

1.1.2日常考核模块 第一，基础知识考核：主要考察学生对于本课程中基础 知识的掌握，包括课堂提问、课时作业、阶段性小测验和学 习纪律和态度的考核。

第二，阅读技能考核：主要考察学生的自主学习能力。

开学初要求学生列好本学期要阅读的中国现当代文学作品 目录，查阅相关资料，阅读过程中做好笔记和摘抄，并写出 读后感。通过学生上交的学习资料和每学期两次的“阅读技 能”考核，计算成绩。

第三，合作参与能力考核：主要考察学生的合作学习、 语言表达、写作及对知识的综合运用能力。包括：1)课前预 习。课前布置预习任务，学生通过查找与课程相关的资料， 包括作家生平、社会环境、创作经历、代表作品等有关的文 字与图片、音视频资料，进行初步学习，带着问题进入课堂，使学习目标更加清晰、明确。2)课堂讨论。教师提出问题， 分小组引导学生进行讨论，通过学生态度的表现、课堂的反 应、对问题的分析情况等，考核学生对知识的运用、把握及 综合分析问题的能力[2]。3)小组学习。每学期进行3～4次 小组合作学习。首先在教师指导下，学生结合所学内容，选 择和确定研究课题；
其次在组长带领下，分工合作，查找相 关资料，汇总，做出PPT课件，并选择一个角度写出论文。

在课堂教学中，每个小组派出代表用10～15 分钟时间汇报 研究性学习成果，由其他小组的学生组成评论组，进行提问 和评论，最后由教师总结和点评。4)合作研讨。师生根据所 学内容，共同确定课题任务，明确目标要求，学生先进行自 主、合作学习，在小组中互相讨论、交流，参与班级的专题 研讨，然后在教师的引导下进行拓展与细化，最后将研讨内 容写成研究报告。教师根据学生课堂上的表现及撰写的研究 报告进行量化，计入最终的考核成绩。

第四，职业能力素养考核：以就业为导向，从小学语文 教材中选题，让学生分组阅读小学语文教材，找出相关现当 代文学作家作品，根据兴趣爱好或重要程度选择一位作家， 阅读资料和相关作品，最后选题并写一篇2000字左右的研究 论文。

另外，课外开展“语文大课堂”活动，聘请校内外专家 学者为学生举行现当代文学的讲座，提供前沿的学术信息；

然后让学生自己选题，查找资料，自主研究，制作PPT，在班级中举办小型的讲座。

1.2成绩评价及比例 学生的考核总成绩由期末考核模块和日常考核模块两 部分组成，各占总成绩的30%和70% 。日常考核中的专业知 识、阅读技能、合作参与能力和职业能力素养考核各占10%、 15%、30%和15%。

2考核体系的实践 2.1实施 根据课题组制定的《中国现当代文学课程形成性考核方 案》，设置对照班和实验班进行考核。

1）对象：选取我校2014级语文教育专业1、2班分别作 为实验班和对照班进行实验。

2）实验时间：2015年9月到2016年6月 3）实施程序与方法：
程序：考核由课题组统一组织，任课教师按照《考核方 案》实施，考核程序如下：第一，制作和下发考核情况记录 表。任课教师在学期初将考勤、课堂学习情况（包括课前预 习、课堂提问、讨论、小组学习等）、讲座、作业上交情况 等记录表下发给课代表，由课代表做好原始情况的记录；
阶 段性测验、课程论文、研讨论文等情况由教师做好记录。第 二，整理记录表、量化打分。课代表定期或不定期对记录表 的原始资料进行整理，教师对课时作业、小测验、课程论文 进行批改，依据《考核方案》对各项考核内容进行量化打分，并根据各项成绩所占比例进行分数合成，得出学生日常考核 的成绩。第三，成绩汇总。期末考试后，将日常考核总评成 绩与学生期末卷面成绩进行汇总，按比例计算出最终的形成 性考核成绩，作为学生课程学业成绩的最终考核结果。第四， 成绩反馈与分析形成性考核的实施过程中，任课教师要定期 或不定期地对各项考核结果进行分析评价与反馈，让学生能 够及时了解学习情况，以便能够发现学习中存在的问题；
同 时教师通过对考核结果的科学分析，发现教学及考核中存在 的问题，及时调整自己的教学方法和手段，更加有效地指导 帮助学生的学习。

方法：实验中，实验班按照形成性考核方案实施，根据 《考核方案》的各项内容进行计分，对照班仍按原有教学和 考核方式进行，只进行期末书面考试成绩计分。a.基础知 识：根据课程教学安排和学习测评要求，规定学完一个单元 交一次课时作业 ；
两个单元学完后进行一次小测验，考察 内容以课本知识为主。1年的实验期间，学生共上交课时作 业8次，进行了4次小测验。基础知识考核实行量化记分，任 课教师依据学生上交次数及完成质量进行成绩评定。

教师 在每次作业评定后，及时进行成绩反馈和分析评价。b.阅读 技能考核：学期初学生选定本学期阅读书目，每学期上交2 次读书笔记、摘抄和读后感，教师根据学生完成的数量和质 量进行记分。c.合作参与能力考核：教师主要根据考核情况 记录表的资料、论文和研究报告的完成情况以及学生在课堂上的合作参与、积极性等表现进行量化评定。d.职业能力素 养考核：主要根据学生对小学语文教材的把握程度、相关研 究论文等进行成绩评定。1年来，学生每人上交论文2篇，举 行班级讲座2次。e.期终考试成绩：按照学生卷面成绩按比 例进行计分。

2.2实施效果分析 2.2.1期末成绩分析 实验班和对照班学生均参加了学院组织的2次期末考试， 从成绩来看，实验班总体成绩比对照班提高显著，各项分值 明显高于对照班：实验班38人中有2人不及格，对照班有5人， 优秀率和及格率实验班分别为31.6%、94.6%，高于对照班的 20.5%和87.2%；
从2016年1月和6月实验班的成绩对照来看， 也有了显著提高，及格率由原先的94.6%上升到了100%，优 秀率由31.6%提高到了42.1%，说明学生对实验期间实施的新 的考核方案比较适应。

由于新的考核体系包含“基础知识的考核”，通过课堂 提问、平时作业及阶段性小测验，教师及时对基础内容进行 了巩固训练，因此，试题中考察基础知识掌握程度的填空、 选择和简答题，完成得较好。此外，期末考试的考核内容以 分析论述和内容拓展为主，实验班由于在日常考核中，增加 了对自主学习、合作参与等能力的考核，学生通过各种形式 的训练，综合运用和阅读理解的能力都有了很大提升。因此， 试题中的分析论述和能力拓展的题目得分较高。在对照班中，从各个题型的得分来看，填空、选择和简答各题的得分与实 验班差距不大，因为基础知识部分，学生可以通过机械识记， 甚至通过考前的突击记忆，就可以得到一个较为理想的分数。

实验班与对照班分值差距较大的是分析论述与拓展题，由于 对照班仍然采用了传统的终结性考核体系，没有注重对学生 平时能力的训练，因此学生对知识的灵活掌握和综合运用能 力提升较小。

2.2.2问卷调查分析 为全面了解学生对形成性考核的看法与评价，课题组对 实验班进行了反馈问卷调查。结果显示学生对课程的学习兴 趣有了明显提高，主动性增强。多数学生认为课堂提问、小 测验等形式能够对专业知识的扎实掌握起到很好的督促作 用；
阅读技能考核能开阔文学视野、提高鉴赏能力；
课前预 习能让学生主动探索，带问题进入课堂，积极参与课堂讨 论；
而小组学习、合作研讨、讲座等形式，不仅可以培养学 生的合作与探究意识，还可以提高学生的阅读写作能力、对 知识的灵活运用与分析理解能力[3]。

另外，根据调查结果和任课教师的反馈来看，一年来， 学生的学习态度和习惯也有了很大改变。考勤情况明显好转， 课堂上多数学生听讲认真，积极思考、讨论；
改变了以考试 分数作为唯一目标的想法，日常学习的主动性明显增强。

3思考 形成性考核的最终目的是提高教学质量与效益，因此，教师教学方法与内容的调整与改革尤为重要。在新的考核体 系中，考核的各项内容都需要教师改变原有的观念，运用新 的教育理念与方法，调动学生的学习兴趣与参与意识。只有 提高了学生学习的主动性，才能让学生能力在学习过程中得 以提升。在考核体系中，由于日常考核所占比重大，很多内 容在量化评分时主观性强。所以，教师在付出更多时间与精 力的同时，更要注意考虑评价的公平公正，尽量减少个人随 意性与情感因素带来的偏差。

参考文献：
[1] 丛喜权，马卓.高校思想政治理论课形成性考核的 实践与思考[J].黑龙江高教研究，2014(7):152-154. [2] 邓海艳,史兴民.高师地理科学专业形成性考核体系 的建构研究[J].高等理科教育,2013(5):91-95. [3] 李虹，李尘远，杨文华，等.形成性考核在细胞生 物学考试改革中的应用探索[J].基础医学教育， 2016(1):7-9.