加拿大与中国儿科学教育的课程内容设置差异|加拿大怎么样

加拿大与中国儿科学教育的课程内容设置差异

除了医疗制度之外，毫无疑问，儿科医师是整 个儿童 卫生保健事业中最关键的部分。在美国，每千名儿 童（14岁）拥有儿科 医师1.46名，而在中国，每千 名儿童拥有儿科医师仅为0.43名。据此推算，中国 至少还缺儿科医师200 000名m。中国儿科医师的 匮乏，已经是不争的事实，且 成为阻碍中国儿科学事 业发展的重要原因。

我国的儿科学教育开始于20世纪中期，有些医 学院曾设有独立的儿 科学专业，培养了许多优秀的 儿科临床医师。后随着医学院校专业设置的调整， 至20世纪末，儿科学专业逐渐被取消，而将其归入 临床医疗专业0。长期以来， 儿科学专业领域在研 究“中国儿科医师匮乏”的原因时，多将侧重点集中 于对整 个医疗体制及社会环境的剖析上，而少有对 自身儿科学医学教育的反思H。

2014年10月，上海交通大学医学院与加拿大渥 太华大学医学院成立 了上海-渥太华联合医学院 (简称“联合医学院”。联合医学院的教学设置参考 渥 太华医学院，其儿科学教学内容和方式与目前我 国的儿科学教育存在诸多不同。

此文,我们就‘‘课程 内容设置的差异”进行讨论。

1.对儿科医师的社会使命感和责任感的树立 我国5年制医学生本科学习阶段《儿科学》大 课和见习课堂教学的课时总 数约在80个学时（每个 学时40 mm)。一般会在第一堂课介绍“儿科学”(多 称为 “儿科学绪论”，主要对儿科学的学科内容给予概括介绍，1 ~2个课时），之后便 进入专业内容（主要 是基于各种疾病）学习。大课教学和见习教学有相 当部分 内容重复讲解,例如“腹泻病之液体疗法”，无 论是大课还是见习都会重点讲解。

渥太华医学院的儿科学教育课堂教学时间约 80 h (没有专门列出“见 习小讲课”，但因为教学方法 多样，实际涵盖了见习目标）。在课程内容上，更注 重对于儿科医师眼界（ vision)、使命感（mission)的培 养。

无论是儿科学 总论，还是各个分论的教学内容， 处处渗透着“培养具有全球意识和社会责任感, 成为 未来儿童问题专家和领导者”的塑造意识[4。儿科 医师的责任被定义为并 不仅仅拘泥于对某种疾病的 诊断和治疗,而是在更广泛的范围内（躯体、心理和 社会）为儿童健康服务。这一教育理念与现代医学 ‘‘生物-心理-社会‘‘的医学模 式是相一致的。我们 在这里举2个例子:①在“儿科学总论”部分，除了传 统意义 上对儿科学的专业内容进行介绍以及阐述儿 童生长发育特点等问题之外，有1 h 的课程内容是 “全球5岁以下儿童的死亡原因及如何预防”（The causes and prevention of mortality in the under five age group worldwide),另外1 h的内容是“从 社会文化背 景认识儿童的健康权”（Recognize the importance of cultural context in the implementation of child rights in community health policies, practices and advocacy work)。目的非常明确，前者帮助儿科医师以更广阔 的视野来看待自己 未来所承担的责任，后者帮助学 生理解现有文化背景下儿童健康政策的现状和 儿科 医师在提高儿童健康权利过程中的引领作用。②在 “新生儿疾病”这个部分， 除了讲解一些新生儿常见 的疾病之外,有1个小时的课程内容用于讲解“全球 及 本地围产期新生儿死亡原因探讨” Explore issues related to perinatal mortality in the global (local) con¬text] 。目的是希望儿科医师能够更加全面地了解疾 病、疾 病谱在全球范围内的不同及产生这种差异的 深刻背景，并从社会的角度来认识 自己的工作。这 样有助于儿科医师在实施医疗行为同时，不断提升 自己的社会 责任感。

2.以崇尚“精英”文化的多元化现代社会为背景，培养合格的儿科医师 开始于20世纪90年代的西方医学教育改革是 适应当时西方社会发展的产 物。当时的西方社会, 医生也常因“态度傲慢，医疗行为不顾及患者利益” 而备 受指责。正因为此，在医学改革后，西方医学教 育中出现了一系列新的教学内 容0。在渥太华医学 院教学课程中，这部分内容被称之为‘‘社会、个人和医学 (society, individual and medicine content, SIM) ”。

举例而言,在儿科学总论中，有 个环节讲述“儿童及 其家庭对现有医疗保障体系的理解”（Develop an understanding of the child and families’ perspectives of being cared for within our health care system),所教授的内容是帮助医学生理解，不同社会背景的不同个 体 对于同一医疗保障体系内容的理解和接受程度并 不相同，继而对于医生医疗行 为的认同度也有很大 差异;而且，会让医学生更深刻地理解医生的医疗行 为和 决定是在社会限定的医疗保障体系内进行的， 医生个人并不能够随心所欲，不恰当的医学决定会 使原本单纯的医疗行为变成一个社会公共事件。这 样的课堂 教学内容，是适应在多元化社会中，医生与 不同背景社会群体间建立相互理解、 相互认同关系 的需求。

在某些方面，我们正经历着二三十年前西方医 学界相同的困难。注 重知识和技能的培养，是我国 儿科学教育的特点（也是我国整个医学院教育的 特 点）。究其实质,是将医生作为技术人员来培养。在 评价医生时，工作量（如 门诊量、手术量或文章发表 数量等）和技能水平（如手术难度、文章发表杂志 的 级别）是最主要的指标。但是，事实上，随着社会的 发展，医生不再是仅仅 治疗“躯体疾病”，现代社会 中，社会群体对于“心理”和“社会”的关注度,远远超 过以往任何一个社会阶段。所以，即使所患疾病相 同，不同个体所能接受的医 疗决定存在很大差异。

对医生的培养,从关注‘‘疾病”向关注‘‘患疾病的人” 转变， 是中国社会逐渐向多元化现代社会转变的 要求。

社会多元化的同时，对‘‘精英”文化的崇尚是我 们这个社会的另一个 特点。所谓“精英”是指出类拔 萃的人。除了出色的医学知识和技能外,得体的衣 着装扮、诚恳具有亲和力的言行、丰富的精神世界， 以及对于不同观点的宽容 态度都是一个“精英”应该 具备的职业（professionalism)素质。在渥太华医学院 的 儿科学教学内容中，儿科医生的着装、与患者（家 长）谈话的姿势和语调、与 医院同事的沟通方式以及 如何应对患者或同事的不同见解都被列入教学内容 (称之为“医师能力培养（physician skill development, PSD) ” 0。经过这样有目的性、 有计划培训出来的 儿科医师,进入社会后才能被主流社会群体所接受、所尊重。

但这些内容,在我们传统的儿科学教育中， 完全是个空白。

3.在不完美的现实社会中，履行儿科医师的职责 ‘‘著名美国小提琴家乔舒亚•贝尔扮成街头艺 人在华盛顿特区的某个车站 里演奏。45 min里，贝 尔演奏了多支巴赫的名曲，当时有1 097人经过,但 只有7 人停下来聆听。”这段在网络上曾经引起热议 的视频也是渥太华医学院教学内容 的一部分。对这 段视频,每个人或许会有不同的理解。但是，将它作 为医学生 的教学内容，目的是希望医学生未来能够 以更加坦然和释怀的心态面对自己的职业。即使站 在医生的角度完美无缺，但也会因为身处不完美的 现实生活,而 被忽视,甚至被践踏。

在医疗环境不尽如人意的中国，医学教育从不 涉及这部分内容。相 反，在我们看来医疗环境和人 文素养非常优越的加拿大，这样的教育却始终被 认 为对医学生必不可少。当年轻的儿科医师，感受或 经历来自社会、病患或者 同事、领导的“不公正”反馈 时,容易选择退出“医学人生”。这种事件中，最受关 注、 承受最多痛苦的是事件主人公个人,但如论及受 害者，整个儿科医师群体乃至儿 科学都应在列。因 为负面讯息的传播会远快于正面效应，而且在传播 中负面效 应会不断扩大。在不完美的现实中，如何 妥协,又如何坚守儿科医师的职业理想 和道德，是远 比治疗疾病更困难的医学命题。让医生从‘‘医学人 生”开始的那一 刻，就面对和思考这个命题，可以帮 助他们在未来工作遭遇“不公正”时，仍以 积极的态 度应对。只有这样的积极应对越来越多，我们的儿 科医师队伍才能走 上持续增长的通路。

4疾病知识的传授方法与科技迅猛发展的时代相适应 母庸置疑,在科学和技术迅速发展的时代，医学 本身也经历着前所未有的 迅猛发展。归纳而言，这 种发展体现在两个方面。首先是医学知识、技术本 身 的更新速度,其次是获得/传授医学知识的途径的 改变。结合本文的内容,我们仅 讨论前者。

教科书（各种版本的《儿科学》）是中国所有医学 院儿科学教育的 必备。即使教科书的讲述内容已经 不符合目前循证医学的结论，但仍是老师讲 课的基 准、学生考试的标准答案。这样不仅抑制了学生的 学习主观能动性，也 不利于培养学生循证医学的思 维模式,更造成了医学生的学习内容与国际上主 流 临床诊治方法的脱节。

在渥太华医学院的儿科学教学中，不采用任何 教科书],老师只向学生 提供文献（教科书的内容也 只是文献的一种形式）。学生根据这些文献的阅读，融会贯通疾病相关的各种知识。疾病相关知识的教 授从教科书扩展到文献，学 生不仅需要知道结果，更 需要知道获得结果的过程。更为关键的是，学生需 要 通过自己的工作来获得这些结果与过程。学生的 学习积极性得到了发挥，学生 的学习能力得到了培 养,医学教学也从“授人以鱼”转变为“授人以渔”。

而且,在 教育层面，推动了传统的“经验医学”向“循 证医学”理念的转变，这无疑是培养 高质量儿科医师 的重要环节®。

5 儿科学不等同于儿内科学 准确地说,我国大部分的OL科学》课堂教学和 见习教学仅是儿内科学的课 程，所以医学生的教育 主要集中在儿内科（有些医学院会给儿外科1 ~2个 学时 的课程）。这种培养模式，不利于医学生全面了 解儿科学内容,也不利于培养“儿 科全科医生”（国外 称之为“general pediatrician ”）。从某种程度说，我国 基层 医院合格的儿科全科医生®的匮乏远甚于三级 甲等医院儿科各亚专科医生。没 有胜任的儿科全科 医生,我国分级诊疗体系的推进就会成为空谈。如 果没有完 善的分级诊疗体系，必定会影响整个儿科 学专业的健康发展。

在渥太华医学院中，儿科学的知识传授,将涵盖 儿科护理专业、儿科 皮肤科专业、儿科眼科专业、儿 科药理学专业、儿外科专业和儿科五官科专业 等所 有与儿童和青少年相关的领域。通过这样的培养, 医学生会对儿科学有非 常全面的了解。了解是兴趣 的基础,有了兴趣,才会有更多的医学生关注儿科专 业,进而选择儿科专业作为未来的职业。对于最终 能够成为儿科医师的医学生而 言，全面的儿科学知 识更是他们最终成为优秀儿科医师的牢固基石。

6.结语 通过上述内容，我们可以清晰地看到我国儿科 学教育课程内容设置 上存在的一些缺陷。在这种存在缺陷的儿科学教育课程内容下培养出来的儿科医 生,在今后的工作中会无意之中不断放大这种缺陷。这种放大效应,既不利于患者, 也损害了自己作为一名专业人员在整个社会、整个医生群体中声誉。在这样的不 良循环中，儿科医生的匮乏便不可避免。所以,改革儿科学教学课程内容的设置， 应该是我们整个儿科学教育改革的起点。