高职学前教育专业【浅议高职学前教育专业“校—园”合作模式】

浅议高职学前教育专业“校—园”合作模式

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出：“专科高等职业 院校要密切产学研合作，培养服务区域发展的技术技能人才。”当前正在进行的 高职学前教育人才培养模式改革，涉及教学理念、教学模式、教学方法、实践教 学等一系列的改革，其中，实践教学的落实则是一个根本保障。本文以此为关键 点，本文所引为例的高职教育学前教育专业，是采用在云南开放大学的中职教育、 高职教育学分互认机制基础上的教学运作模式，人才培养目标是满足云南省学前 教育事业的实际需要，尤其是根据幼儿园职业岗位对技能型学前教育专业人才的 特定要求而设置的，是促进高职人才成长的实践运作，是在构建现代职业教育体 系进程中的创新模式探索。

1 “校—园”合作模式的理论依据 在高职学前教育教学环境中，以“校—园”合作模式开展学前教育专业 建设，是建立在协同原理机制下的一项新型探索，其理论依据是协同理论。

20世纪70年代初，理论物理学专家赫尔曼·哈肯在研究激光理论的基 础上，创立了协同学。协同学是一门横跨自然科学和社会科学的新兴学科，它从 系统演化的角度，以各类开放系统所共有的“协同性”为研究对象，研究在外部一 定条件的作用下，系统内部各个要素、各个层面和子系统之间，如何通过非线性 相互作用而形成协同效应，自组织成为一个协同系统的内部机制和规律的科学。

协同理论揭示了系统联系的协同性，即在一个开放系统中，各个子系统自主运行， 分别发挥着其自身的功能。如果没有相互地协调配合，各个子系统的功能甚至还 会出现相互消长的情形。因此，为发挥系统的最大功能，就需要使系统在自组织 运行的基础上，实施协同策略，寻找各子系统协同的步调，发挥协同的效应。

以协同理论为指导的协同教学策略体系的建立，体现着协同原理在教 学领域中的应用价值，笔者以“校—园”合作模式在学前教育专业的运作探索为例 进行探讨。在高职教育中，学校培养的人才不仅要完成学习主体的知识、能力储 备，还必须达到职业标准规格，以实现学校教育目标和直接上岗的工作需要的对接。前者需要校内教学系统因素施加影响，培养德智体劳全面发展的学生;后者 则必须与校外行业深度合作，使教学在职业标准引领下，以职业的典型工作任务 为基础的专业教学单元开展，培养学生处理典型的“问题情境”的实际工作能力， 从而打造符合职业规格的劳动者。只有在校内教学系统与校外行业系统之间相互 作用下，发挥整合的、集体的协同效应，才能使高职教育目标落实，才能使学生 转变为“职业人”。

2 “校—园”合作模式的开展 云南开放大学中职教育与高职教育衔接的高职学前教育专业(专科) 建设，是走一条“高校—幼儿园”合作(简称“校—园”合作)的职业导向式发展道路， 是课内与课外学习协同的实践探索。从空间上，协同高校的课堂教学、网上教学 与幼儿园的职业工作场景;从时间上，把面授教师的课堂教学与网络教师的网上 环境教学协同;从实践上，是把高校现代教育技术运用下的课堂学习与课外幼儿 园场景教学协同，既有职业生活的基本素材，又引入最新的科技成果和信息，实 现现代教育技术与职业教育的整合，做到内引外联，相辅相成。

2.1 师资队伍建设上的合作 不同于以往高校教师队伍组成的是， 在“校—园”合作模式下，教师 队伍是由中高职院校教师、幼儿园园长或骨干教师等共同组成的新型教学团队， 承担教学任务的教师不仅有原高校专职教师，而且有幼儿园教师。高校教师到幼 儿园进行现场体验并返校教学反思， 幼儿园教师也进入高校参与课程教学设计 和实施，以创新方式开展学前教育的专业建设工作。具体做法是：
(1)高职教师到幼儿园跟班体验，向幼儿教师学习带班经验，体验职 业工作，并进一步认识幼儿心理和情感，发现保教活动中幼儿的真实需要和表现。

(2)高职教师返校后，反思其教学活动设计和实施，使之不脱离幼儿 实际，更贴近幼儿活动特点，更能满足幼儿发展需要，同时丰富教学素材，使教 学与幼儿园环境相吻合，更有利于培养“人—职”匹配的幼儿园技能型幼儿教师。

(3)对于幼儿教师组织的教育活动，高职教师可以从理论上给予点明 和指导，在理论联系实践中相互交流，在职业生涯中相互学习，从而更好地为幼 儿提供教育、保育环境。

(4)让幼儿园老师进入高职课堂，进行教学听课、评课，对任课教师的教学提出建议，促进其反思教学行为，从贴近幼儿、符合幼儿园需要出发来设 计教学，以促进在高职教学中以职业标准为引领，发挥高校、幼儿园各自的优势， 互为教学补充，从而更好地为高职职业导向式的人才培养服务。

2.2 课程资源建设上的合作 不同于传统课程教学资源的是，在“校—园”合作模式下，课程资源不 再是单一的文本教材，而是要合理运用现代教育技术，制作由文本教材、电子教 材、网络资源与学习辅导材料等组成的课程学习包，这些课程资源是高校教师、 幼儿园教师等共同参与制作、共同分享、共同学习交流的。具体做法有：
(1)利用现代教育技术，录制幼儿在幼儿园中保健、养育活动的真实 视频，以现场感增加感性认识和职业感，有利于提高学生学习积极性和目标性。

(2)在职业资格证书考核标准引领下，模拟幼儿园活动，利用动画设 计软件，制作虚拟教学活动视频，进行网络平台上的实践技能训练等理实一体化 课程教学改革。

(3)幼儿园教师与高职教师一起参与编写教材，将其幼儿园工作经验 和体会融于学生学习材料中，增强教材的针对性和真实感，生动有趣。同时，更 有利于学生学到真实有效的措施和策略，易于在实践中具体运用。

总之，高校与幼儿园要携手合作，尽可能多地提供幼儿园环境中的优 质教学产品，以丰富的幼儿园课程素材组织教学，并对上网学习的学生提供高校 与幼儿园双方的教学支持服务，以确保学生能利用先进的远程教学手段，开展职 业导向式的自主学习。

2.3 课程教学实施与学生实践层面的合作 不同于传统课堂教学的是，在“校—园”合作模式下，课程教学模式可 以采用“师徒制”的形式进行探索。具体做法是：
(1)在学期开始，首先由高校教师与幼儿园双方协商，确定本学期合 作的主题、内容，规定时间(次数)和地点，拟定学生到园实践活动方案，包含确 定时间段、任务主题、要求与注意事项等。

(2)由高校教师有序地安排学生分组，分别安排到幼儿园各年龄班参加规定时间内的合作主题活动，再由幼儿园教师开展“师徒制”教学，进行现场指 导，学生经历模仿学习、协作操作、独立操作等阶段，使学生在做中学、学中做， 在职业情景中学习、实践，不断提高自己的职业能力;
(3)不同于以往做法的是，学生实践活动不再是一次性到幼儿园实习、 观摩教学，毕业前才进入幼儿园开展实践活动，而是进入幼儿园的时间是多次数 的，融入其学习过程中，每一学期都到幼儿园进行“师徒制”的现场学习。“师徒 制”的教学方式，可以有效地增强学生的动手能力，促进高职教育课程考试评价 方式改革的探索。

2.4 考试评价方式改革的合作 不同于以往人才培养模式的是，在“校—园”合作模式下， 一些课程 如“幼儿歌曲演唱”“幼儿美术与手工”“舞蹈与儿童舞蹈创编”“钢琴与幼儿歌曲伴 奏”等技能课程的考核评价，其改革方式主要是：
(1)与幼儿园合作，探索专业技能操作课程考核方式的改革。由教师 团队制定课程考核标准，把具体评价的权利主要让位于在职业岗位上的幼儿园教 师，进行职业现场观察式测评，这才是职业教育的考核方式。如音乐舞蹈、美术 与手工课程，由幼儿园教师对学生到园参加活动的实际表现与行为进行综合性的 全面考核，包括对幼儿态度、对“六一”活动等相关大型活动的设计能力、组织能 力以及与同事合作能力的评价。

(2)探索以职业标准为引领的高职教育毕业实习新的评价方式。在毕 业作业考核中，不仅有对其在幼儿园保教活动的评价，更有其合作精神、职业态 度的考量，评价主体由高职教师改为幼儿园教师，评价内容融合了对待幼儿、对 待自己、对待幼儿园其他教师与家长，以及对待工作的各项指标，为其成为“职 业人”提供了一个实践考核的环境，提供了一条以职业标准为引领的学前教育专 业学生专业成长的评价之路。

3 “校—园”合作模式的影响 3.1 对幼儿教师专业化成长的影响 采用由中高职院校专业教师、幼儿园园长或骨干教师等组成的联合教 研室方式组织教学，这一新型组织结构为教师队伍的建设提供了新的思路。幼儿 园教师与高职院校教师相互之间的合作和交流，一是可以使幼儿教师在合作中得到理论上的指导，相互学习，相互提高，从对组织保教活动的感性经验提升到对 活动进行反思的理性认识上，提高理论分析能力，有利于幼儿教师的专业化成长;
二是可以提升幼儿园教师的自豪感。邀请幼儿园园长或骨干教师进入高校进行专 业指导和评价，是对其职业工作的充分认可，是对其社会职业角色的高度肯定， 可以极大地增强自信心和职业自豪感，促使其更加主动地进行学前教育专业的继 续学习，加速其专业化成长。

3.2 对幼儿师范生职业化成长的促进作用 云南开放大学“校—园”合作模式下的协同教学，更多地将学生置身于 幼儿园场景中，让学生在现实的职业场所中进行保教活动的实践，有利于其职业 化的成长，主要体现是：
(1)有效对接职业岗位规格，强化学生岗位职业意识，可以促使学生 围绕社会需要，明确学习目标，认准职业角色。

(2)促进和谐发展，培养职业合作精神。“校—园”合作模式下的协同教 学为学生身心健康发展创设和谐的教学条件和工作氛围。在教学活动中，以培养 学生职业化素质为宗旨，注重对学生自主性、实践性和创造性能力的培养，使学 生积极参与工作过程，在知、情、意、行四个方面统一，在德、智、体、美等方 面和谐地发展，培养职业责任感;同时，各类型教师和学生建立起一种友好的合 作关系，促进相互交往的动机，这样就会促进学习，有利于学生合作精神的培养 与合作习惯的养成，有利于实现职业教育的培养目标。

(3)“师徒制”教学的开展，提升就业能力。提供现实的工作场景，有目 的地培养学生的学习兴趣和热情，并促使这些因素转化为内在学习动机，可以促 使学生自觉提高学习的参与度，主动、持续地开展职业岗位上的实践操作，增强 动手能力和职业竞争能力。

3.3 对高职院校、幼儿园发展的积极作用 “校—园”合作模式对高职院校、幼儿园发展具有积极的作用，主要体 现为：
(1)采用“校—园”合作模式下的协同教学，实现教学的整体优化，使高 职院校的教学体现职业性的导向。从调控教学系统各小系统、各教学要素的关系 入手，注重教学过程中高职院校与幼儿园对学生施加影响的协同效应、协同运作，可以较大限度地追求优化教学的效果，实现教学资源的共享，实现教学支持服务 的统一性，提高高职院校教学与社会需要的对接度。

(2)通过高水平的“校—园”合作模式，可以提升幼儿园的知名度，并借 用高职院校的平台进行幼儿园教师队伍的继续学习和提高，有利于幼儿园保教工 作的深入开展，促进幼儿园的专业化发展。

4 结语 总之，在学前教育专业建设上，加强高职院校学前教育专业人才培养 与幼儿园职业岗位需求的结合，这种高职院校与行业深度合作的新型方式，可以 推动以职业标准为引领的高职教育人才培养模式的教学改革，带动教师团队、专 业课程教学设计、学生教学实践等方面的教学改革，实现职业岗位需要与高职人 才的匹配，可以极大地增强学生的职业核心力与就业竞争力，促进新型教师队伍 的建设，从而提升学校服务社会的水平，这是高职学前教育专业教育改革的必然 方向，也是值得深入探索和研究的。

作者：姚韵红 来源：云南教育·高等教育研究 2016年1期