阻抗有没有方向_教师教育智慧生成的阻抗的方向

教师教育智慧生成的阻抗的方向

教育现实中迷信管理至上，制约着教师教育智慧的生成，是一个既定的事实，可是我们关心的问题是回归的路到 底有多远。事实上，我们发现在任何一所学校，在任何一个 课堂上，总有一些教师，在努力突破传统的坚冰，以一己之 力在践行着智慧教育，这就是希望，这就是火种，我们需要 的只是矫枉和纠偏，我们需要的只是理想和责任，在原有管 理的基础上，打开一条缝隙，让权力让位权利，让预设接纳 生成，让简单孕育复杂，教育智慧就能重新焕发迷人的华彩。

(二)偏爱授受主义 最初的教育概念等同于学习，我们人类先祖的教育过 程其实就是在社会生活中模仿学习的过程，他们在跟着父辈 狩猎的过程中学会狩猎，他们在跟着母亲采集的过程中学会 采集，他们在参加部落宗教祭祀活动中了解了宗教图腾和部 落的伦理道德规范。后来随着学校和教师的产生，知识的授 受成了教育的专有功能。这一传统的延续使得人类的文明得 以代代相传，同时也使人类的知识如同滚雪球一般越滚越大， 尤其进入近代以后，知识的更新速度越来越快，知识的积累 已经大大超过了人类的认知水平，人在有限的生命进程中， 即使穷其一生精力也不可全部理解人类所积淀下来的知识 精粹。但是已经确立了宇宙主体地位的人类，一直没有放弃 认识世界、改造世界的雄心，如何调和这二者的矛盾，也一 直是近代人思考的问题。在“思”的痛苦中，我们终于发现：
放弃整体，探究局部是一条可行的道路——即把知识谱系， 按其性质分门别类，形成一门门学科，个体可以根据其爱好、兴趣以及能力倾向选择相应的科目。学科门类的具体化与精 致化，确实是解决认知有限和知识无限矛盾的一条可行的出 路，可是与之相应，教育在这一过程中越来越离不开授受主 义。

走入日常的教育生活世界中，我们发现课堂是教师独 演的舞台，学生是被动配合的观众，主题则是预设知识机械 的排演，“教授”和“记诵”是主要的表演方式。在新式课 程理念的指引下，我们强调要转变教学方式，于是我们看到 许多新的变化，多了“角色扮演”，多了“虚假合作”，多 了“徒劳的探究”，但是目的没变，仍然是知识授受，授受 主义以强大的惯性主宰着教师的世界，形式的变化掩盖不了 本质的沉重，喧闹的场面掩饰不住主题的单调。

(三)追求确定性 不确定性是人类的宿命，追寻确定性则是人类的本性。

确定性与有序、必然、统一和可预见有关，确定性代表着人 们对客观存在、普遍法则的认识。自从教育迈向科学化那一 刻起，追求确定性就一直是教育的一个命题，从夸美纽斯开 始透视教育现象，揭示教育规律就成了教育学者的责任和使 命。经过多少代人苦苦的追寻与探索，目前似乎成绩斐然。

充斥市场的教育书籍中，处处可见教育规律的总结。在教育 的生活世界中，追寻确定性不只是学者的偏好，同时也是教 师孜孜以求的教育理想，最明显的一个例证，就是教师对教 学模式的钟情；
对标准答案的追捧；
对确定性知识的推崇。如果说，教学模式是一种简化的教学思想和理论，它通过某 种便于理解的教学结构和易于操作的教学程序，把某些抽象 的理论用比较具体的、形象的形式反映出来，为教师的教学 提供了一个简单易行的教学行为框架，那么，过分地迷信标 准答案和确定性知识，教师就会思维僵化，进而变为一个只 知道按既定程序、机械操作的流水线工人。

教学不仅是在“教知”，也是在“教人”。在新的教 学理念中，知识的学习要与学生的生活经验联系起来，只有 这样，知识的学习对于个人来说才是有意义、有价值的，知 识才在个体的生活中是生生不息的“活”的知识，是“生活 的知识”即“生活的智慧”，也只有在这种教学活动中，学 生才能够根据自己的经验、兴趣、自己的理解水平，能动地 改造知识，赋予知识个性化意义，学生的主动性、参与性才 能充分表现出来。这时知识的学习已不仅仅属于认知范畴， 它已拓展到情感、人格等领域，伴随着知识增长的是人格的 健全发展。追寻确定性可能为知识的学习提供了便捷的途径， 但对于人的教育而言，确定性则是对人的发展多种可能性的 框约。杜威就曾明确表示：这种停留在观念领域、纯理论上 的对“确定性”的寻求，有可能错过我们实际上有可能得到 的唯一“确定性”。因为，对一个充满风险的环境进行理智 的支配，只有沿着实际的应对途径才有可能。[2](4) 确定性的探寻为我们展现了一个简约化的教育世界 图景，通过它，我们能迅速地理解和把握教育的奥秘，这为教育理论的普及以及教师的专业发展，提供了极有价值的帮 助。但对于教师的个人教育行动而言，不确定性却是教育生 活的常态，一次次课堂上的“节外生枝”，反映了教育的复 杂性；
一回回应答中的“神来之笔”，彰显出教师教育智慧 的魅力。其实，不确定性并不像我们想象的那样可怕，它可 能会使我们的教育陷入相对主义的泥淖，我们害怕的不过是 万一教育脱离了确定性的掌控，我们是否有信心和智慧去在 应对和化解。对于这一点，杜威很早就指出：“确定性的寻 求是寻求可靠的和平，是寻求一个没有危险，没有由动作所 产生的恐惧阴影的对象。因为人们所不喜欢的不是不确定性 的本身，而是由于不确定性使我们有陷入恶果的危险。” [2](5)。在现代的教育生活中，“安全感”成了教师寻求确 定性的合理借口，却成了制约教师教育智慧生成的痼疾，今 天我们需要从确定性的迷信中走出，走向那片迷人的不确定 的教育茂源。

二、教育惯习的束缚 (一)迷恋经验主义 教育经验是一把双刃剑，它是教师发展必要的支撑， 教育经验的缺乏，很可能使教师在面对现实复杂的教育情景 时，很难从容应对。可是经验一旦固化，成为一种强大的惯 性，又将成为阻碍教师发展的桎梏，当教师习惯了用某一种 方式应对教学情境的时候，对于新的教学方式就会产生本能 的排斥，从而出现认知上的不认可、情感上的不认同以及行动上的不作为，最终使新的教育变革流于形式。教师教育智 慧生成是以经验积累为起点的，它尊重和鼓励教师要善于从 教学过程中不断地积累经验，这是教育智慧生成最宝贵的资 源，可是如果一味地迷信经验，固守经验，而缺乏理性反思， 教育经验就走向了智慧的反面。可怕的是，在现实的教育生 活中，经验主义常常因大多数人的认同而披上了“合法性” 的外衣，从而成了人们拒斥变革的借口。但是合法未必一定 合理，哈贝马斯曾说，“如果合法性信念被视为一种同真理 没有内在联系的经验现象，那么，它的外在基础也就只有心 理学意义”，[3]更何况合法是有一定的时空范畴的，当一 个事件面对的时空条件一旦改变，曾经的合法性理应受到质 疑，合法性是一个在博弈和协商过程中不断重建的过程，它 是一个过程性概念。“合法性并不是来源于先定的个人意愿， 而是个人意愿的形成过程，亦即话语过程本身……合法的决 定并不代表所有人的意愿，而是所有人讨论的结果。赋予结 果以合法性的，是意愿的形成过程，而不是已经形成的意愿 的总和。讨论的原则既是个人的，也是民主的……哪怕冒着 与长久传统相抗的危险，我们也必须肯定，合法性原则是普 遍讨论的结果，而不是普遍意愿的表达。”[4]因此对于教 育经验，我们一方面承认它曾有的价值甚至我们在新的变革 中要承继其合理性的成分，但是，对于教育智慧生成而言， 我们更需要根据时代的特征，不断地超越旧有的教育经验， 让其具有理性的内核。(二)因循教条主义 教师的教育行为具有“场域”性的特点，场域的复杂 性、情境性以及变化性特征决定了教师在教育过程中应该基 于实践逻辑，不断调整和修正教育行为。教条主义恰恰相反， 它抱残守缺、因循守旧、不思变革，它信奉用一成不变的“真 理”去应对一切变化，它习惯用某种固定的框架规约一切问 题。我们承认理论研究应该遵循科学的标准，应该探讨和提 供普适性的规律，但是对于人文学科而言，由于“解释性” 的方法论特征，标准和规律都是相对性概念，对于具体的教 育实践活动而言，理论没有对错之分，只有合适与否之别。

在教育活动中，一旦陷入绝对主义和教条主义的泥淖，教育 智慧生成就很难成为一种现实。可惜的是近代教育研究一直 致力于科学化和普适化理论的研究，而对于变化的实践关注 不够。理论研究尚且如此，对于理论素养相对欠缺的一线教 师而言，更容易因盲目的理论崇拜，而滑入教条主义的惯习 之中。“在工业化生产的理论模式之下，人们似乎更热衷于 发明一种能够制造标准化教师的理论机器，并用这种理论机 器培养出标准化的学生。于是普遍代替了一般，权威压制着 个性，权力消解了权利，模式限制了创新。教学日益器用化、 模式化、抽象化，教师日益失去了其个性和原态，在大而空 的理论的重压下，个人的实践性的知识被搁置在抽象的岸边， 窒息于术语的海洋，悬浮于生活的上空”。[5]教条主义习 惯于用理论的“帽子”裁剪丰富的实践，习惯于用别人的模式套用自己的教学，教师自己的头脑成了别人思想的“跑马 场”，在面对具体的教育情境时，缺乏独立的判断和机智的 应对，教师的个人实践知识被宏大理论压抑隐而不发，教师 教育智慧的生成被虚假的理性所遮蔽。

(三)屈膝现实主义 教育者需要一定的理想主义情结，“个人理想的丧失 使人在生活中无法获得价值的召唤，也就是说，个人无法获 得价值追求的精神动力，生活已经没有了恒定的目的，生命 难以获得超验的抱负，而仅仅期盼欲望的满足。个人失去了 价值抉择和判断的能力，因而也就失去了他自身的价值根基， 生活的价值由具体化的现实欲望之物来规定。”[1](205)可 是，目前教师的生存状态，恰恰是与教育理想渐行渐远，由 于体制的规约与教师自身的惰性，教师更习惯关注更为实用 的模式、策略与方法，而对于教学行为背后的理论意蕴缺乏 追问的品质；
教师更习惯沿袭既定的传统做法应对变化的实 践，而缺乏与时俱进的创造和革新，教育在强大的现实主义 的包裹下，沉重前行，看不到特色，看不到个性，感受不到 勃发的生命活力。教育中的现实主义犹如教师发展的枷锁， 扼杀了教师的教育个性，同时也制约着教师教育智慧生成。

三、教育偏见的禁锢 (一)教师是告知者 传统的教育中，教师被定位为告知者，教师的这种身 份限定，包含三层含义。第一，教师是知识人。对于教师的这种角色界定，我们并不陌生，韩愈早就有过明确的表述， “闻道有先后，术业有专攻”，教师作为知识的拥有者，有 责任也有义务担负起传承文明、教授知识的任务。第二，教 师是知识的权威。教师是知识人的角色定位本也无可厚非， “没有知识内容，教育就等于无米之炊，学生无法获得精神 营养”，[6]但是当知识以科学和标准的名义获得“合法性” 地位以后，教师的知识权威，就具有了不可怀疑性和必须无 条件接受的特点。导致的结果是，“教师总是带着知识权威 的面具，而学生也只是被动接受知识，并没有形成积极的人 际交流的情感体验。学生的教育生活被简化为一种知识学习 内容，而精神的发展处于自发状态。”[6]第三，教师拥有 话语霸权。课堂教学活动是在特定的话语情境中进行的。话 语可以说是课堂教学的逻辑起点，离开了话语，与人的存在 相关的教育将无疑是不可想象的。当教师成了知识权威的化 身以后，话语的掌控权主要集中在教师手中，教师在教学中 拥有绝对的话语霸权，学生成了“沉默的受体”，这种状况 造成的直接后果是教师角色的错位，教师逐渐习惯了灌输式 的知识教学，成为知识传输的中介，“教师对知识的限定即 是处理、准备‘药剂’，并按照‘处方’的剂量分配知识” [7]。这种对教师角色理解的偏见已经越来越不符合真实教 育的需求，《学会生存》一书中强调“教师的职责现在已经 越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，除它的正式 职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。他 必须集中更多的时间与精力去从事那些有效果的和有创造 性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[8]在 教育过程中，如果我们不能矫正教师是告知者的偏见，不能 激发出教师个人内在的潜能，就很难促进教师教育智慧生成。

(二)教师是实践者 在传统的教育观念中，学者是理论的生产者，而教师 则是理论的践行者。教师的职责就是验证理论的真伪，复制 理论的程序，教师作为一个“行者”的形象，被排除在理论 界之外。我们承认对于教师而言，“行动”是其主要的教育 方式，“实践者”的角色定位并没有偏离教师职业的本质属 性。我们在强调教师教育智慧生成的时候，需要追问的是， 难道行动仅仅是一种简单的程序复制，行动背后需要不需要 有为什么行动的探究，行动难道只是一种做事的逻辑，行动 之中有没有理性的支撑。事实上，“教师不是一个按照条例 或工作手册行动的技工，他是灵活的技术人员或者反思的实 践者，他是能推动其工作领域中的应用理论发展，使其更加 有效的人。就像我们不能期望医生会对生物学有根本性的改 进，但他会促进我们更好地理解一些治疗方法或治疗准则。

我们的教师不会对学习理论和教育理论做出根本性的推动， 但他们会在教学技能的发展上和促进学生的学习中展现出 各种实践智慧，而且许许多多的教师在特定情境中所作的研 究和特定的学校文化组合在一起，也能为教师提供一个可靠的实证理论基础，从而教师也可以在理论的发展中扮演自己 的角色”。[9]缺失了反思，缺失了“理”的探究，教师成 了一个只做不思的匠人，教师智慧的生成就成了一个空洞的 口号。

(三)教师是“技术工” 传统的课堂教学理念认为，教学过程就是学生在教师 的指导下认识世界的过程，是接受人类已经积累的知识经验 的过程。在课堂教学过程中，教师的教授活动和学生的学习 活动是师生双方共同以教材为媒介，所开展的探求真理的认 识活动。这种课堂教学理念揭示了教学过程中的基本矛盾是 教师与学生之间、教师与教材之间、学生与教材之间、学生 与学生之间的对立或疏离，但是对于这些基本矛盾，我们一 直未能找到一种较好的解决策略，笔者认为，其关键原因在 于对教师、学生、教材的定位存在偏差。在教学过程中，由 于过分看重学生认知的发展，而又错误地理解认知发展只和 知识的拥有量密切相关，所以在课堂教学之中，我们一直寻 求一种最优化的方法，以期便捷地把知识灌输给学生，从而 使得教学过程成为教材—教师—学生的单向知识流程图，教 师的教学成了多快好省的知识授受的活动，教师的教育智慧 被标准化的程序框约，逐渐蜕化为教育生产流水线上的“技 术工人”。