校长走向专业困境路径与制度保障_现实困境与提升路径研究

校长走向专业困境路径与制度保障

校长专业化过程最大的困难是“专业转换”。只有成 功地从“学科专业”向“教学专业”转换，并成功地从“教 学专业”向“管理专业”转换，才能走上校长专业化的道路。

校长并不是教师的第一个职业，校长先做学科教师，而且往 往是先把学科教师做好，然后才有机会转换职业，成为管理 学校的校长。这就意味着校长只有在 “去教师专业”之后， 在完成“教学专业”向“管理专业”转换之后，才可能走上 校长专业化的康庄大道，而不是把校长这个身份变成“教师专业”和“校长经验” 的简单叠加。绝大多数校长在成为 校长之前，已经是学科教师了，而且往往是优秀的学科教师， 也就是说他们在学科教学这个领域，已经专业化很久了，而 且专业化水平都不低，毕竟绝大多数校长是“教而优则仕”。

于是，这就产生了两个完全不同的判断：一是校长在学科教 学专业化上已经非常成功了，而现在要求他们“去教学专业” 而重投“校长专业”，由于在前一个专业上专业化程度越高， 要转换到另外一个专业上的难度自然就会越大。与之相反的 判断是，既然校长可以在学科教学专业上做得很好，那就意 味着校长有着很强的专业化能力，这就间接证明校长只要愿 意在校长专业化这条道路上走下去，那么做一名专业化校长 就只是迟早的问题了。其实，对学科教师来讲，之所以学科 教师的专业化程度，相比医生和律师专业化程度要低一点， 有一个很重要的原因，那就是学科教学并不是一个专业，而 是学科专业和教学专业的融合。学科教师首先得在所教学科 上专业化，然后再在教学过程中逐渐教学专业化。可是，对 大多数学科教师来说，他们在所教学科上的专业化相对比较 顺利，但在学科专业化过程中又往往因为当了教师不得不半 途而废；
本以为他们通过牺牲所教学科专业化的前程，换来 在教学专业上的专业化，但这个“转换”却成了大部分学科 教师教学专业化进程中最大的障碍，最终的结果是既没有让 学科专业走远，又没有踏上教学专业的道路。对校长来说， 如果说他们之所以能够成为优秀学科教师，是因为成功地克服了从“学科专业”向“教学专业”的转换，那他们是否还 能够继续从“学科教学专业”向“学校管理专业”转换呢？ 虽然他们在学科专业向教学专业转换中积累了经验，但不可 否认的是，“专业转换”的确是导致在大多数教师没有较好 实现教学专业化的一大障碍；
相信对不少校长，从学科教学 专业向学校管理专业的转换，也会是他们走向学校管理专业 化的一大障碍，当然并不是说这是不可以克服的障碍。

校长专业化的困境，是没有形成与系统化的学校管理 知识体系和科学的校长专业化进程。校长专业化是整个校长 职业的专业化，而不是校长个人的专业化，在整个校长职业 没有积累到系统化的专业知识，在整个校长职业没有形成相 对科学的专业化进程，依靠校长个人的专业化行为是很难见 到成效的。如果一个职业只靠个人努力，只通过个体经验的 交流，就可以达到这个职业水平的巅峰，那就证明这个职业 本身没有达到专业化的程度。反之，可以证明这只是一个匠 人的职业，远不是一个行家的专业。所以，校长专业化的必 要性是存在的，但可行性却严重受阻。学校管理是一个典型 的跨学科专业，它既是管理学的一个分支，也是教育学的一 个分支；
作为分支学科，它需要吸收主干学科的核心知识， 但它应该比主干学科更加专业。任何一个学科的分化，其主 要目的并不是简单地搬用主干学科的知识，而是让主干学科 的知识在特定领域中变得更加专业和精致。从目前关于学校 管理的知识来看，对学校管理特殊性和系统性的研究相对较少，目前形成的课程知识多集中在对管理学和教育学的简单 叠加。与学校管理知识系统化不够和专业性弱化相应的是， 学校管理知识的传授过程也很不成熟，校长队伍的专业化进 程还不够科学，虽然目前校长专业化过程在方式方法上还是 丰富多彩的，但校长专业化水平并没有因为这个过程的丰富 多彩而变得让人感觉乐观得起来。

二、“校长走向专业”的核心路径 对学校教育来讲，教师专业化已经是一个非常艰难的 过程了，事实上我们对教师专业水准的认可，离对医生与律 师的认可程度还有很大距离。对于要在教师专业的基础上， 再进一步深化和转换的校长专业化，就更是一件难事。尽管 这是一件难事，但不管是教育行政部门，还是学校管理研究 部门，抑或是校长本人，都没有在校长专业化进程上停下来， 而是在进行着各种各样的尝试与努力，“校长专业化并不是 纯粹的理论构想，它已经成为教育领域里一种重要的实践活 动。”[1]下面分别从课程设置、培训方式、师资队伍和管 理机制四个方面，来揭示当前校长专业化作为一项实践活动 的核心路径。

由于校长专业化还处于探索期，尽管对具体的课程有 着明确的规定，但对于什么样的课程体系最有利于校长专业 化，仍然是一个备受争议的话题。目前对校长培训的课程设 置，主要受三种课程思想的影响，一是工作分析，二是学科 本位，三是行政规定。持工作分析课程思想的研究者认为，“校长的知识结构必须与其职业活动的内容、工作任务的结 构相匹配。校长的职业角色以及与之相关的工作任务成为制 定校长培训课程的直接依据”[2]。对校长的工作分析，又 包括两种分析视角，即校长的工作角色和工作内容。斯佩克 (M.Speck)把校长视为不同的职业角色，她认为校长承担了 教育者、领导者和管理者的角色，所以应该为他们提供与每 一种角色相对应的知识与技能。[3]而台湾学者陈木金认为 校长是校务发展、行政管理、教学领导、公共关系及专业发 展等五个项工作的任务集成，所以应该为他们提供与五项工 作相对应的知识与技能。[4]持学科本位课程思想的研究者 认为，校长的主要工作是学校管理，而学校管理是教育学、 管理学和社会学的集成，所以在校长专业化过程中，校长需 要掌握与这三门学科相关的核心知识，于是课程与教学、学 校管理学、教育行政学、学校德育论等学科就理所当然成了 校长专业化的核心课程。持行政规定思想的研究者认为，校 长是一所学校的灵魂，而学校又是学生灵魂的塑造者，所以 校长的办学思想一定要与国家的核心价值观保持一致，一定 要与社会发展的主流趋势保持一致，所以在《中小学校长培 训规定》规定“中小学校长培训要以提高校长组织实施素质 教育的能力和水平为重点。其内容主要包括政治理论、思想 品德修养、教育政策法规、现代教育理论和实践、学校管理 理论和实践、现代教育技术、现代科技和人文社会科学知识 等方面”。以上每一种课程思想都有独特的课程价值，但每一种课程思想也都有自己独有的课程缺陷，比如工作分析往 往“见事的解决”却“不见人的成长”，比如学科本位往往 “重知识的传授” 而“忽视知识的应用”，比如行政规定 往往“重教育的规范性”而“忽视教育的灵活性”。也正因 为如此，在校长培训课程中，既出现了按照行政规定必须学 习的必修课程，也出现了根据学科本位需要学习的学科课程， 还出现了根据工作分析需要研修的专题课程。正如陈玉琨教 授所言，“当前中国最缺少的就是具有强烈使命感的校长。

现在回过头来看校长培训，仅仅关注技术层面，仅仅关注校 长专业知识层面，是远远不够的。校长培训首先就是要帮助 校长提升专业精神”[5]。而校长的专业精神不是靠简单的 管理技能、个别化的经验和行政化的规定可以造就的，它需 要系统的专业知识和校长个人的对系统专业知识的感悟和 提炼。所以，如果这些课程是对三种课程思想的综合应用， 那这样的课程体系就是系统而又专业的。可问题在于，尽管 从1990年我国就开始使用统一的校长培训教材，但校长培训 的课程体系并没有真正建立起来。校长培训有很多种类的课 程，但课程与课程之间的关系并没有理顺，比如是应该开设 学术化的“学校管理学”还是开设实践性的“学校管理专题”， 是应该单独开设“邓小平教育思想”还是应该在学校德育中 增加“邓小平教育思想专题”呢？目前对校长培训课程的描 述，可以看成是课程门类已经非常齐全，但课程体系的形成 与完善还有待努力。校长培训方式也非常丰富，希望能够用培训方式的丰 富性，来弥补培训课程系统性的不足。在校长专业化过程中， 目前采用的方式主要有任职资格培训、在职校长提高培训和 骨干校长高级研修。可是，在理论上分得清清楚楚的三级培 训，在课程设置上和培训资源的配置上，要分出任职、在职 和高级三个层次来就非常困难，无论哪一级培训机构，也不 论哪一位培训教师，都希望把最好的课程提供给学员，而不 大会等到你升职后或者升级后再为你提供好的课程，毕竟教 育学课程和管理学课程，并不像自然科学课程那样有着明显 的梯度。此外，单一的课程培训也无法成就校长专业化，于 是在实践中又形成了丰富多彩的研训模式，比如名校长基地 或者名校长工作室、影子校长工程、名校长导师制、名校长 培训班等等。从规范性的资格培训、提高培训和高级研修， 到个性化的名校长工作室、影子校长、校长导师制，前者力 求起到专业知识传授的功能，后者力求起到管理经验分享的 功能。将规范性和个性化培训方式放在一起就表明，尽管既 希望专业知识能够提高校长素养，又希望管理经验能够提升 校长能力。但事实证明，在缺少核心知识或者核心课程的基 础上，不论是专业知识的传授，还是管理经验的分享，对校 长专业化的成效都不够明显。

校长的前身往往是优秀学科教师，现在需要对校长进 行培训，不管培训课程是否专业，也不管培训方式是否科学， 用来“培训校长的教师”的选择与安排注定是一个大问题。根据《中小学校长培训规定》的规定，“中小学校长培训机 构的教师实行专兼结合。培训机构应当配备素质较高、适应 培训工作需要的专职教师队伍，并聘请一定数量的校外专家 学者、教育行政部门领导和优秀中小学校长作为兼职教师”。

实践中各级各类校长培训机构也的确是通过专兼结合的方 式来组建校长培训的师资队伍，而且很多培训机构是以兼职 教师为主，专职人员主要是起到培训组织、管理和策划的功 能，对具体的课程培训参与度并不高。这样的师资队伍看起 来很有效地解决了不同类别课程的讲授任务，但限于兼职老 师队伍各自为政的特点，尽管完成了不同类别课程的讲授任 务，但对于校长专业化课程的系统整合，对校长专业化进程 的科学统合始终处于较低水平。这就导致，对培训教师来讲， 只要把自己想讲的或者能讲的在课堂上讲完，自己的任务也 就完成了；
对接受培训的校长来讲，也就出现了听的时候特 别感动，听完了就想回去行动，行动受到挫折后中就不再想 动的培训结果。尽管校长专业化一定是校长自己的事，但对 于推动和协助校长专业化的培训机构来讲，是否给予专业化 进程中的校长足够的支持，尤其是是否能够为校长们提供方 向性引领和方法上指导也是不可或缺的。

尽管我们意识到了校长专业化的必要性，也意识到了 校长专业化的问题所在，可是究竟谁在整体推动校长专业化 这项伟大而又艰巨的事业呢？这就涉及校长培训的管理机 制和管理机构了。根据《中小学校长培训规定》的规定，由国务院教育行政部门宏观管理全国中小学校长培训工作，负 责“制定保障、规范中小学校长培训工作的有关规章、政策；

制定并组织实施培训工作总体规划；
制定培训教学基本文件， 组织推荐、审定培训教材；
建立培训质量评估体系；
指导各 省、自治区、直辖市中小学校长培训工作”。由省、自治区、 直辖市教育行政部门主管本地区中小学校长培训工作，其主 要职责是“制定本地区中小学校长培训规划和配套政策；
全 面负责本地区中小学校长培训的实施、检查和评估工作。” 而中小学校长培训任务的承担，则由“经国务院教育行政部 门或省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门批准，可以 承担中小学校长培训任务”的“普通师范院校、教师进修院 校、有条件的综合大学”来承担。从中小学校长专业化和培 训实践来看，也的确使用了这种“管办分离”的管理机制， 只不过问题并不像上述规定的那么简单，因为我国的教育行 政部门和国家政府部门一样也分为四级，即国家级、省级、 市级和县级，除了国家教育部没有与之相对应的校长培训承 办部门之外(其实在北京师范大学和华东师范大学设立的小 学校长培训中心与中学校长培训中心也是主要承接教育部 相关校长培训任务的培训机构)，与每一级教育行政部门相 对应，都有相应的校长培训机构来承担校长培训任务，这样 的管理机制就产生了两个方面的问题。一是教育决策者离问 题本身太远。根据行政级别的等划分，再加上同级别的管办 分离，使得校长专业化过程中“问题决策者”离问题本身越来越远，也就是说，熟悉具体问题的人往往处在行政的最低 层或者只是承担具体任务的人，当他们知道具体问题时，只 能报告给教育行政主管部门后再层层汇报；
但对于有权力进 行宏观管理或者总体规划的决策者来讲，往往离问题产生的 现场太远，难以及时把握相应的具体信息。二是校长专业化 和培训工作有着过于明显的行政色彩而少了专业特征。由于 各级教育行政部门拥有了校长专业化和培训工作的宏观调 控权和管理决策权，但他们毕竟只是教育行政部门，对校长 专业化这项工作的研究很难深入开展和系统开展，于是这项 工作就始终成了一个行政任务，难以转化为一个专业课题。

如何让问题的发现者与问题的决策者保持更顺畅的沟通，如 何让这项工作的行政性与科学性更有机的结合，是完善管理 机制的重要课题。

三、推动校长专业化的制度保障 要推动校长专业化进程，需要校长自己的努力，但更 需要为校长们提供一个系统化的专业课程和科学化的专业 进程。如果只是靠个别校长自己的努力，只会成就一些富有 管理艺术和教育艺术的校长，这只是少数人的成就；
有了系 统化的专业课程和科学化的专业进程，才可能造就一大批专 业化的校长，这才是管理制度的力量。为此，需要从决策和 制度层面，系统思考校长专业化过程中存在的问题，才可能 在更大范围内和更深刻的程度上解决问题。下面我们分别从 管理和办理的关系，校长培训和专业研究的关系，校长职权和管理能力的关系，来为校长专业化的推动提供政策建议。

第一，实现校长专业化在管理和办理上的彻底分离， 实现培训任务与培训机构的市场化对接。根据目前的运行机 制，校长培训工作由教育行政部门管理，而具体承办校长培 训工作任务的，是经国家或者省、市、自治区教育行政部门 批准的师范大学、教育学院、教师进修学校和综合性大学， 这在政策上可以解读为“管理和办理的分离”。但在实际操 作过程中，国家教育行政部门除了在全国设立了中学校长培 训中心和小学校长培训中心之外，其他的国家层面的校长培 训都是委托省、市、自治区教育行政部门或者其他教育培训 机构来承办。而各级地方教育行政部门则与对应的同级校长 培训机构有着极其紧密的共生关系，这就导致省级校长培训 原则上由本省的教育学院承办，市级校长培训原则上由本市 的教育学院承办，县级校长培训由本县教师进修学校承办。

这样的好处是有利于校长专业化和校长培训工作的管理，但 带来的缺陷也是相当明显的，主要表现在两个方面。一个方 面是，越是基层的校长培训机构接受的校长培训任务越多， 但越是基层的校长培训机构培训校长的能力越是薄弱，这就 出现了校长培养和校长培训机构在资质上的倒挂现象，也即 当初培养校长的机构往往是部属师范大学或者省属师范大 学，可一旦当上校长后，再去接受培训的机构反而成了地方 的教育学院甚至县市的教师进修学校。另一个方面，越是基 层的校长培训机构越是接近具体的学校管理问题，但对于学校管理中具体问题的解决以及背后机制的认识，往往又是最 为欠缺的；
由于基层校长培训机构与教育行政部门紧密联系， 所以他们容易了解当地学校管理的具体问题，可与此同时， 他们也容易把具体问题工作化而不是学术化，导致校长解决 不了的问题到了培训机构还是解决不了。因此，只有推动校 长专业化在管理和办理上的彻底分离，也即由各级教育行政 部门向社会发布校长培训需求，凡是经过国家教育行政部门 审批过的校长培训机构，均可以根据自身的培训专长接受全 国范围内所有教育行政部门发布的校长培训任务；
凡是经过 省、市、自治区教育行政部门审批过的校长培训机构，均可 根据自身的培训专长和培训实力接受本省、市、自治区范围 内各级教育行政部门发布的校长培训任务。看起来让各级校 长培训机构失去了“到手的”培训任务，实际上相应的校长 培训任务并没有减少，反倒是通过这种市场化的方式，让每 一个校长培训机构找到与自己培训专长和培训实力相一致 的培训任务。作为发布校长培训任务的各级教育行政部门， 可以在任务发布书上更加明确校长专业化或者校长培训需 要解决的问题和完成的任务，让校长培训更有针对性；
与之 相应，由于各级校长培训机构接受培训任务是与本机构专长 和实力相一致的培训任务，这样也可以让校长培训和校长专 业化的品质更高。

第二，推进校长培训机构和研究项目的有机融合，实 现课程开发与培训项目的无缝对接。目前校长专业化最大的问题，在于缺少系统化的专业知识，缺少科学化的专业进程。

之所以出现这样的现状，在于校长培训市场没有分化，与之 相应的是校长培训机构也没有专业分工，每家校长培训机构 都要完成所有校长专业化的任务，于是只能导致校长专业化 的相关活动，看起来丰富多彩，但实质上专业化程度不够， 培训效果欠佳。在实现校长培训任务与培训机构市场化对接 过程中，校长培训机构的培训专长和培训实力就成为自身的 核心竞争力，而培训专长和培训实力从何而来呢？这来自于 各家校长培训机构对学校管理问题进行深入研究的程度，当 然只有研究还不够，还要有能力把深入研究的研究成果转化 为校长专业化和校长培训的相关课程。于是，当我们去审视 各家校长培训机构的研究内容和研究项目时，就大致知道这 家校长培训机构的研究专长是什么，他们对校长进行培训时 的课程专长是什么。在当下的校长培训格局中，由于校长培 训机构要承担方方面面的校长培训任务，所以他们不可能就 校长专业发展过程中所有的问题展开研究，在这种情况下， 校长培训机构提供的课程就只能是传统的管理理论、教育学 理论和社会学理论的简单汇总，或者只是教育行政部门领导 关于国家教育政策内容或者教育发展趋势的理解，或者只是 优秀校长的学校管理经验，缺少对学校管理具体问题的深入 研究和对研究成果的课程化。当校长培训机构以研究专长和 课程特长来吸引校长培训任务时，哪怕是一个县级教师进修 学校，如果他们对学校管理中的某一个具体问题有深入的研究，也会吸引来自本省、市、自治区，乃至于全国各级教育 行政部门发布的校长培训任务。也正是因为有了承接本省、 市、自治区，乃至于全国各级教育行政部门发布的校长培训 任务的可能性，哪怕是一个县级教师进修学校，也有这个动 力去研究学校管理中的具体问题并将之课程化。系统化的校 长专业化知识体系并不是靠单个的机构或者单个的人构思 出来的，正是有了各个培训机构对具体学校管理问题的深入 研究，才可能让这个知识体系和校长专业进程变得更加完善。

第三，推进校长使用和校长资质的有机融合，实现校 长在学校管理能力上与管理权利上的相对结合。要形成系统 化的学校管理知识，并形成科学化的校长专业进程，接下来 就需要校长或者期待成为校长的那些教师，有足够的意愿去 学习那些专业化知识，并经历专业化进程。只有把校长这个 岗位视为学校管理的专业岗位，而不是视为优秀教师的行政 官位，这才会选择那些具备学校管理能力的人来担任校长， 也才会用学校管理业绩来评价已经在岗的校长了。从优秀教 师到校长，这是一个“专业转换”的过程，而不仅仅是“身 份转换”的过程；
如果把校长视为一个官位，那么当教师完 成了从教师到校长的“身份转换”，但却不愿意或者做不到 “专业转换”时，这时候不仅阻碍了学校的发展，也牺牲了 自己作为一名优秀教师的前程。为此，有必要在校长培训机 构中增设一个校长资格能力培训或者类似的培训项目，并不 是为要当校长或者已经当上校长的人提供培训，而是为那些对从事学校管理有兴趣的人提供相应的培训，在培训过程中 既增加他们的知识和能力，也让他们明白校长这个岗位职责 究竟是什么，帮助他们在“教学专业上持续发展”和“在学 校管理专业转换”间做出正确的选择。与此同时，教育行政 部门在选择使用校长时，要有针对性地对被选拔对象的管理 能力和管理素养进行考核。其实，教育行政部门在教师群体 中用什么标准来选用校长，当这个标准能够更加明确时，既 会引导有当校长这个兴趣的教师朝着这个方向努力，也会推 进已任校长们在专业发展上继续进步。