深层结构和表层结构举例【教学互动的表层结构与深层结构的关联分析】

教学互动的表层结构与深层结构的关联分析

一、教学互动的表层结构与深层机构 (一)结构主义关于表层结构与深层结构的观点 结构主义作为一种哲学思潮，于20世纪60年代在法国 兴起，并迅速流行于西欧和北美各国。结构主义提倡整体、 共时态的研究方法，反对局部、割裂分析的“原子论”研究 倾向，目的是为了探索社会、文化是通过什么样的相互关系 (也就是结构)被表达出来。自从索绪尔(F. Saussure)“开 创了结构主义在表面现象之后寻找起支配作用的深层结构 的传统”[1]以来，透过表层意识、体验与活动发掘深层的、 无意识的文化模式就成了结构主义的主要努力方向。结构主 义关于表层结构与深层结构的主要观点有：一切社会活动都 有表层结构与深层结构之分；
表层结构是深层结构的外在形 式，深层结构是表层结构的内在基础；
表层结构与深层结构 可以相互转化。

(二)教学互动的表层结构与深层结构与其他社会活动一样，教学互动也有表层结构与深层 结构之分。教学互动的表层结构是指在教学过程中，师生、 生生间发生的可观察、可记录的外在互动形式。教学互动的 深层结构则是影响、支配师生互动形式的内在理论框架，它 决定着教学互动的内涵和实质。教学互动的表层结构与深层 结构不是教学互动发展的两个阶段，而是同一过程的两个层 面。就像冰山隐喻一样，显露于水面上的是教学互动的表层 结构，内隐于水面下的则是教学互动的深层结构。无论什么 样的教学互动形式(表层结构)都受教学互动深层结构的支 配，而教学互动的深层结构也需要借助于一定的外在互动形 式(表层结构)才能实现。

教学互动的表层结构是教学互动的形式与外延，它能 满足师生在互动模式、数量上的要求，但不能保证师生互动 的质量。教学互动的深层结构则是教学互动的内涵与实质， 直接决定着教学互动的质量与境界。即便教学互动的形式相 同，如果教师对教学互动深层结构的领悟程度不同，教学互 动的质量与境界也会存在较大差异。

教学互动的表层结构属于技能层面，它提供了教学互 动的规律和模式，教师学会一定的方法技术即可掌握。教学 互动的深层结构是教学互动的意义层面，它与教师的个人素 养有较大关系，并需要教师体验、领悟才能较好把握。

二、教学互动的深层结构：意义的交流 教学互动的深层结构是师生之间的意义交流。无论什么形式的教学互动，其目的都是为了实现师生、生生之间的 意义交流。为了更好地理解意义交流，必须先澄清本文所说 的“意义”的含义。教学互动中的“意义”既不同于心理学 层面的“意义学习”，也不同于哲学层面的“意义生存”， 而是整合了这两个方面并形成了自己的特点。

心理学涉及“意义”阐释的主要有建构主义的“意义 建构”、罗杰斯(C. R. Rogers)的“意义学习”等。建构主 义认为，“意义建构”是整个学习过程的最终目的。建构主 义认为，知识的掌握不是一个接受、静听、复制的过程，而 是学生基于自身经验背景主动建构的过程。建构主义所要建 构的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联 系。尽管建构主义关注学生的主动参与和创造建构，但建构 主义对“意义”的理解主要局限于认知层面，师生仍是作为 认知主体参与教学互动，较少涉及师生的情感体验。罗杰斯 所说的“意义学习”，是指为了把学习者培养为“完人”(whole person)或“功能完善者”(fully functioning person)， 使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生 重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、 使个体全身心地投入其中的学习。[2]知识和学习必须具有 个人意义，能够触动学习者的情感，否则就不可能是明确的 知识。罗杰斯特别强调情感在教学中的作用，并认为只有师 生情感和理性完全投入其中的学习，才能培养情知合一的 “完人”。罗杰斯对“意义”的理解显然比建构主义更为丰富和全面，但罗杰斯仍主要是从心理学角度论述“意义学习” 的，与哲学层面论述的“存在、精神”的“意义”还有一定 的区别。

哲学层面的“意义”主要关注“人类生存的意义”， 回答的是人类生存的困境、人生的目的和价值等精神方面的 问题。高清海教授认为：“人之为人的本质，应该说就是一 种意义性存在、价值性实体。”[3]赫舍尔(A. J. Heschel) 也认为，人的存在从来就不是纯粹的存在，它总是牵涉到意 义。哲学层面的“意义”藉由体验生成，“意义”在体验中 显现出来，通过体验，“人们得以从令人痛苦的、谜一般神 秘的此在中‘解放’出来，在瞬间突然领悟自身存在的价值， 自身生命的意义”[4]。哲学层面的“意义”在教学互动中 的体现就是关注师生、生生的精神相遇、生命体验、精神震 撼与灵魂唤醒。“质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理 智知识和认识的堆集。”[5]哲学层面的“意义”体验虽然 是瞬间完成的[6]，但却对个体生命发展有着重大的价值。

它是教学互动的终极目的，教学互动最为根本的目的就是为 了体验存在的意义，认识生活、生命的价值，从而使人获得 真正意义上的幸福。

教学互动中的“意义交流”建立于心理学和哲学层面 之上并整合了这两个层面，“教育作为一种科学，是以实践 哲学和心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手 段”[7]。从教学互动的角度说，师生之间的意义交流肯定包括心理学层面的意义，而不只是对存在意义的体验。教学 互动的“意义”是认知、情感、精神的三位一体。心理学提 出了“意义交流”的发生机制，并主要关注个体对知识的掌 握过程，哲学指出了“意义交流”的终极目的，进而关注知 识对个体的价值。而教学互动中的“意义交流”是指师生、 生生之间是如何通过对话实现个体对知识的创造性占有，并 在这种占有的基础上体验生活和存在的价值。心理学层面的 “意义交流”(认知、情感交流)是教学互动发生的基础；
哲 学层面的“意义交流”(精神相遇)则使教学互动升华到超越、 忘我的境界，使师生感受到人与世界的相融、存在意义的彰 显。教学互动中的“意义交流”既是师生间思维碰撞、情感 交流的过程，同时也是师生间精神相遇、体验生命意义的过 程，是师生运用个体生命体验，与教材所蕴含的精神生命进 行对话的“视域融合”的过程。

三、教师如何把握教学互动的深层结构 教师对教学互动的不同认识，会导致教师教学境界的 天壤之别。同样是教学互动，有的教师只掌握了教学互动的 外在技术或几种模式；
有的教师则认识到教学互动的深层结 构和内核实质，关注到师生之间的意义交流。掌握教学互动 的模式和技术虽然有利于提高教师教学互动的水平，但教学 毕竟不只是技术，它还是师生的生活方式和存在方式。把握 教学互动的深层结构，是技术型教师走向人师的必由之路。

(一)教师的爱和投入：意义交流的沉浸润泽教学互动的深层结构是师生间的意义交流，是师生间 的思维碰撞、情感共鸣与精神相遇。关注意义交流的教师， 会发自内心地热爱学生，全身心地投入教学互动，以一颗心 去唤醒另一颗心。教师对学生的热爱会使教师形成“心向着 孩子生存和成长的”的教育学意向，迷恋并享受师生精神生 命的成长。“教师之爱就是指教师的心始终向着孩子，师爱 构成了教师意向生活与情感生活的最高阶段。在教师的内心 深处，出于‘心向孩子’的意向比‘出于义务’有着更高的 价值，这也正是爱的逻辑或心灵的逻辑。”[7]只有发自内 心的意义交流，才能达到心的深处。教师对学生的热爱会使 教师把教育事业当作自己的生命一样看待，他会投入地进行 教学互动，并以自己的热情感染和影响学生，从而引发学生 对课堂教学的投入。很难想象，一个对教学没有热情和兴趣 的教师会引发学生的学习兴趣和热情。教师只有敞开自己， 才可能与学生有心灵的接触，否则即使教学互动形式很丰富， 师生之间也不会有真正的意义交流。热爱儿童的教师会给学 生创造平等、自由、宽松的环境，把学生的情感、思维、语 言、身体都调动起来，从而使师生的整个生命都浸润在教学 互动的意义交流之中。

(二)关注教学互动形式背后的教育学意蕴：意义交流 的深厚丰富 掌握教学互动的深层结构，提升教学互动的境界，需 要教师不仅熟悉教学互动的形式，更要理解教学互动形式背后的教育学意蕴，充分认识教学互动意义交流的认知、情感 和精神层面。“教育不仅是一种可观察行为，更重要的是它 必须是一种具有教育意义的行为教育学，不是在可观察得到 的那类事物中找得到的，而是像爱和友谊一样，存在于这种 情感的亲身体验中。”[8]除了教师的爱心和投入以外，教 师还应丰富自己的学科素养，达到对学科知识的融会贯通， 不仅知道是什么，还知道为什么，不仅了解知识的现在，还 了解知识的来龙去脉；
不断提升自己的教学理念，持续地学 习教育理论并结合自己的教育实践进行体验与反思，使学习 渗透到教师所做的每一件事情，成为教师的一种生活方式；

同时，教师还应具有哲学的品质，对教育的终极意义、教育 与人生的关系进行反省和思考。教师不一定成为哲学家，但 需要对教育问题进行追根究底的思考和孜孜不倦的审视。教 师通过不断学习、观察、思考、感悟、体验，会对教学互动 深层结构的三个层面有深刻的认识和领悟，从而使教学互动 的意义交流更加丰富与深厚。

(三)敏锐地觉察、灵活地创造：意义交流的自然有机 教学互动的意义交流是师生对话的自然流淌，是环环 相扣、自然有机的过程，而不是割裂跳跃、牵强附会的过程。

这需要教师对教学互动中的事件和学生反应保持高度的敏 感性，并逐渐形成教师的创造性智慧。教师要灵活应对学生 的生成，对学生反馈的信息进行集聚和捕捉，抓住教育时机 适时点拨学生。教师敏锐的觉察力来自于对学生的倾听与尊重。一个不尊重学生、不把学生作为具体个人的教师不会真 正地倾听学生，也不会觉察学生的所思所想，他心中只有自 己和教材的观点。即使学生有了一些丰富的、不同的看法， 或学生的课堂表现有预料之外的变化，教师也会视而不见， 甚至把这当作教学互动的“噪音”。

教师敏锐地觉察、灵活地创造，使教学互动中的意义 交流自然流畅、浑然一体。这虽然需要教师的预先设计，但 更多的是师生意义交流的自然推进，而不是教师对学生的刻 意勉强。一方面，它要求师生双方都以认真积极的态度投入 教学互动；
另一方面，它也需要每一方都根据另一方的回应 来生成下面的教学。教师下一步的教学是对学生生成、学习 思路的自然总结，是根据学生所提问题的进一步延伸。如果 教学互动总是教师主动、学生被动，学生对教师的教学要求 有回应，而教师却缺乏对学生反应的敏感性，没有根据学生 的反应与回馈进行后续的教学，而只是按照自己的预定要求 安排教学互动，教学互动中的意义交流就是断裂僵硬的，失 去了意义交流的本来“意义”。

对教学互动表层结构与深层结构的区分，有利于教师 在掌握教学互动表层结构的基础上进一步领悟教学互动的 深层结构，认识教学互动中意义交流的特点及对自己的要求， 从而提升教师教学互动的境界，使师生精神生命成长在教学 互动中得到充分实现。