【课程改革理想与现实的双轨现象的发展思路】基础教育课程改革的现实意义

课程改革理想与现实的双轨现象的发展思路

课改十年，经历了初期的观望与期待、中期的急躁与冒进， 如今进入到了理性思考与修正前进的阶段。以反思批判的精 神，从理想诉求和现实操作的视角出发来考察我国第八次课 程改革，发现存在着一定的“双轨”现象。对其进行深入的 分析是以一种科学的态度促进课改的深入和完善，是课改 “必经”的“痛苦”之路。

一、课程改革“双轨现象”概览 “双轨”本意指铁路复线，用来形容有两组平行的轨 道，后多借指并行的两个系统。在新一轮课程改革中，“双 轨”用来形容理想诉求与现实运作之间的一种远离并行不交 叉的关系状态。这样的一种考察角度是基于美国课程论专家 古德莱德关于课程的五种层次的划分(观念层次的、正式的、 领悟的、运作的、经验的课程)。观念层面的课程、领悟的 课程与经验的课程是内隐的，很难测量，因此要了解课程如 何从最初形态向实际形态逐步落实、转化，我们只能将其简 化，从教育行政部门规定的正式课程和实际运作的课程两个 层次进行考察。前者以下发的文件及对文件的解读为标准， 实质上是课程改革中以一种理想的、应然状态存在的课程， 后者以学校中的实际运作为准，实质上是一种现实的、实然 状态存在的课程。从理想的诉求与现实的操作的视角对本次 课程改革进行考察，我们发现这种理想诉求与现实运作之间的远离并行不交叉的“双轨现象”主要表现在教材、课程内 容、教学过程和课程评价等四个方面。

(一)教材领域的双轨：多样化、选择性的初衷与多本 化、强迫性的现实 多样化、选择性的初衷：教材领域的变化是此次课程 改革亮点之一，这主要集中在《基础教育课程改革纲要(试 行)》的“完善基础教育教材管理制度”上。纲要要求“实 行国家基本要求指导下的教材多样化政策”，并提出建立教 材编写的核准制度、审查制度以及加强出版发行和使用方面 的管理。这项改革措施与以往的教材“单一版本”造成的“大 江南北、长城内外同用一本书同学一堂课”形成鲜明的对比， 其追求的目标是教材的多样化、选择性。多样化是为了打破 教材垄断，杜绝教材的低水平重复；
选择性就是要把选用教 材的权利交给地方和学校，让作为教材消费者的学校、教师 和学生甚至家长通过比较和协商进行选择，让那些更优质、 更适用的教材进入课堂，从而对教材发展起到监督和促进的 作用。[1] 多本化、强迫性的现实：在“教材多样性、选择性” 政策的支持下，全国各地有条件的高等院校、科研单位组织 相关专家学者和教师编写出版不同的教材。这些教材在数量 上突破了“一本”，但并没有带来相应的“多样性”和“选 择性”。大多数的教材缺少特色，往往是后编的“参考”前 编的和已获准通过的教材，只是在别人的基础上改头换面，在层次、类型、适用人群等方面基本上大同小异，导致教材 的“多本”化，而不是教材的多样化。在教材的选用上，由 于牵涉到经济利益，很多情况下是“长官意志”多于自由选 择，走过场现象严重，忽视对质量的考察，并呈现出明显的 地方保护主义，不少地方只允许使用当地的自编教材，教师、 家长和学校处于“无选择”的被迫选择之境。

(二)教学过程的双轨：完美演绎的课改理念与涛声依 旧的现实表现 完美演绎的课改理念：课堂教学是学校教育的主渠道， 也是课程改革的重中之重，其衡量标准主要是看教师教学行 为和学生学习行为的变化。《基础教育课程改革纲要(试 行)》提出“教学过程中教师应与学生积极互动，引导学生 质疑、调查、探究，在实践中主动地、富有个性地学习”， 同时要“推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息 技术与学科课程的整合”。因此，在一些被冠以“示范课”、 “优质课”、“竞赛课”中我们会看到与上述理念相关的行 为频频出现，甚至达到“无课不合作”、“无课不探究”、 “无课不电”(指多媒体课件或其他电化教学手段)，学生纷 纷“质疑、讨论、调查、建构、自主学习”，呈现出与课改 前截然不同的热闹场景，给人以焕然一新和不同凡响的感觉， 完美地演绎了课改的相关教学理念。

涛声依旧的现实表现：实践中的情况是，虽然每所学 校甚至每个教师都能演练出几个这样的“公开课”，但平时的常态教学中教师和学生的行为却没有什么太大的变化(这 也是虚假的公开课之所以遭人诟病的原因之一)。因为这种 形式的课与最终的评价冲突，且费时多、要求高、难度大。

这正如一位一线教师所感慨的：“也许他的理念是对的，但 没有一个学校能忠实实现他的理念，以至于无法看出他的理 念究竟能否改革中国的教育，也许……都该到一线的学校去 听听随堂课(不是事先准备过的观摩课)或悄悄考察看看(不 是大张旗鼓的)”。[2]在“不是事先准备过的观摩课”上， 在“不是大张旗鼓的”考察中，“涛声依旧”每天在大多数 的课堂中真实再现。

(三)课程内容的双轨：难度降低的愿望与负担加重的 现实 难度降低的愿望：《基础教育课程改革纲要(试行)》 提出要“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’的现状”。因此， 与之前的大纲相比，新课标及教材编写得相对简单，削减了 很多内容。甚至出现为了降低难度而试图删掉某部分内容的 提议。[3]可见，课程内容改革的出发点和逻辑思路之一是 通过降低难度来减轻学生的学习负担。这样的难度降低如果 是通过“删繁就简，砍掉偏题怪题”来实现是合理的，如果 是出于“好教、好学、人人都能学”的降低，那就不可理解 了。对此，中科院院士姜伯驹先生尖锐地批评道：“为了‘人 人都能学’而降低要求，那普及教育干什么。普及教育的目 的是为了提高全民素质，而不是降低要求。不能曲解了‘普及’的含义，如果普及了以后反而降低了，那么这种普及是 一种倒退。”[4]不管难度的下降是以何种方式进行的，现 今课程内容与以前相比，难度下降是个铁的事实。

负担加重的现实：课程内容和教材编写得难度下降、 相对简单并不代表着学生负担的减轻。从知识获得并形成良 好的知识结构的角度看，有的学科(如数学)教材习题内容简 单、量少很难达到练习巩固目标。从白热化竞争的升学的现 实需求和压力来看，仅仅学习课程教材内容在现实中也是行 不通的。因此，许多学校在完成基本内容的教学之后，还要 补充大量的以习题、练习或作业等形式出现的“同步训练” 和配套学习材料。教辅资料的热销、家教和补习学校的红火、 “三更灯火五更鸡”的学习场景都在无声地诉说着学生与以 往相比有过之而无不及的负担。

(四)课程评价的双轨：重视发展的初衷与只重甄别的 现实 重视发展的初衷：新一轮基础教育课程改革把课程评 价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要(试 行)》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系”，要 “建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程 不断发展的评价体系”。在学生评价上，认为不仅“要关注 学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了 解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥 评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”从上面的表述中可以看出，课程评价改革的初衷是要重视发展性评 价功能。

只重甄别的现实：在重视发展性评价的初衷下，一些 多元的评价方式进入到评价体系中。如档案袋评价，它是由 学生在教师的指导下搜集起来的，反映学生努力情况、进步 情况、学习成就等一系列的学习作品的汇集。它展示了学生 某一段时间内、某一领域内的技能的发展。促进发展的评价 理念为教师、学生家长所欢迎，但一涉及到关键重大选择的 时候，这些平时辛辛苦苦积累下来的材料、这些发展性评价 所依托的形式都荡然无存，价值全无。剩下的有说服力和竞 争力的依旧是成绩，而且是一次考试时的成绩。所以，现实 中往往是学校迫于压力照着过程性评价去做，但实际中(高 考)却仍旧在以分数来衡量教师、衡量学生和学校。维护理 论的价值适应不了实践，正视实践的价值适应不了理论。[5] 课程评价双向两难的境地正形象地说明了二者的分离双轨。

二、课程改革“双轨现象”：原因与建议 理想的课程构想是课程改革所努力要达到的目标，现 实的课程状况是现今运行着的实然的课程，二者之间存在一 定的差距是正常的。问题是如何衡量这些差距以及差距多大 是正常的。这当然很难像自然科学那样有个准确的数值来考 量。但无论怎么说，二者这样的“远离并行不交叉”的“双 轨”关系状态“离初衷太远，离失望太近”。我们不能不感 到沮丧并进一步去深思：为什么会这样以及如何去改变。(一)“双轨现象”出现的原因 首先，课程改革是一项复杂的系统工程，具有过程性。

课程改革要受多种因素的影响(社会文化传统、经济条件、 原有水平等)，涉及多种制度(如评价制度、问责制度、中介 性监管制度等)、多个环节(如研究、试行、推广、深化、反 思、修正)、多个方面(如学校、社会、政府)、多种人群(如 教师、学生、家长、教研员、专家)的通力配合和整体联动。

这个复杂系统中的任何一个环节、因素的微小的偏差和变化 都有可能引起整个系统全部或局部的异变。另外，课程改革 具有过程性，它不是“完成时态”，而是不断发展变化的“进 行时态”。在这个“进行”中，不确定性、非因果性、生成 性、不可预测性、不可控性与确定性、因果性、预成性、可 预测性、可控性相伴随行。这正如富兰(M. Fullan)指出的 一样：“我们从过去10年中获得了这样的教训，即教育改革 过程的复杂性程度要远远超过我们所预期的，即使是那些显 著的成就也存在基本缺陷。”[6]课程改革的复杂性、过程 性使任何情况的出现都变得非常有可能，“双轨”也就不足 为奇了。

其次，本次课改自身有不完善的地方。比如说在改革 理论方面，一方面，我们过于重视引进和使用西方教育理论， 出现“教育理论的原创性缺乏——跟在外国理论后面跑；
教 育术语的洋化——语言生僻，一些译著晦涩难懂；
教育理论 的本土化不够——食洋不化，缺乏充分理解就大规模运用到实践中”等现象[7]；
另一方面，我们过于忽视传统教育理 论的挖掘和与时俱进的改造。所以，有的学者提出“新课改 理论基础不明确，甚至是凌乱和偏颇的。它导致课改方案的 过分理想化，严重脱离了中国的实际”。[8]因此，“守护 家园”这一充满深情、负载着深厚道德责任感和使命感的呼 唤才在很多人中引起了共鸣和重视。这些“先天的不足”都 与“双轨”现象有一定的关联。再如，在这次课程改革中， 相关的制度和跟进保障措施还不完善，各方面的配合还欠协 调。教材低水平重复、垄断就是相应的审核监督制度的缺陷 造成的。尤其是作为课程改革的阿基米德点——课程评价实 践的改革远远落后其它方面的改革并成为制约课程改革向 纵深发展的关键因素之一，也是造成现实中双轨现象出现的 直接“推手”。教师教育方面的变革落后也与双轨的形成有 关。职前、职后的教师教育中教育理念、课程设置、教育方 法模式等不能适应课改的需要，缺乏相应的训练和示范。一 线教师按照“旧的方式”去接受“新的东西”并要求“创造 性地在实践中应用”，这不仅使实践中的操作有可能远离理 想，而且，具有一定的“无中生有”的滑稽意味并导致教师 处于被“污名化”的危险境地，严重地挫伤了教师进行改革 的信心与积极性。

(二)改变“双轨现象”的建议 首先，对“双轨”现象要有清醒的认识。改革实质是 一个探索未知、不断尝试与调整的社会活动过程。在这一过程中，充满了不确定性，而不确定性就意味着改革的修正、 调整和冒险。“双轨”现象的出现虽非人所愿，但也不是凭 空产生，能够一棒子打死的。变革是一个过程，而不是一个 事件。鉴于课改的复杂性、进行性，双轨现象在一段时间内 还会存在。突变的、激进的、一蹴而就的措施是不可取的也 是不可能有效的。

其次，课程改革本身也需要不断改革，需要在探索和 反思中前行，需要具有一个自我修复和完善的功能并能适时 进行修改的机制。因此，对于引起“双轨”现象的诸多因素 要在现实的情况下和可能的范围内尽力去解决完善。如教材 的审核监督管理选用制度的完善，踏踏实实的课改精神的提 倡和追求，课程理论的本土化改造，课程内容的科学化研究， 课程评价的实质性改进，各种参与主体(教师、学校领导、 学生、教育行政部门、教研机构、家长及社会公众)的通力 配合和主观能动性的发挥等等。当然，这些建议只是处于理 念的层面上，如何去操作还有漫长艰难的路要走。只有在探 索和反思中不断修正前行，才能使我国的课程改革更加接近 理想的预期。